Il primo luogo comune da sfatare è che le case editrici modifichino alcuni dettagli dei manuali, un’immagine qui e un esercizio lì, la dimensione delle mappe e magari il titolo in copertina, per costringere ogni anno le famiglie a comprare finti libri nuovi che sono quelli vecchi ricicciati. Non è vero: cioè, lo fanno (spoiler: sono case editrici, non enti di beneficenza), senza che però ciò imponga alcun riacquisto, poiché esistono vincoli che impediscono di cambiare testo nel corso di un ciclo scolastico. Tradotto, se ho preso un manuale di storia in terza liceo, andrò avanti coi volumi successivi di quell’edizione fino alla maturità, mentre l’eventuale nuova edizione ricadrebbe sugli alunni della futura terza liceo. Ciò che comporta questo stratagemma poco degno – ma necessario, poiché la scolastica tiene in piedi buona parte dell’editoria italiana – è piuttosto l’impossibilità di acquistare i manuali a metà prezzo da chi li ha usati nell’anno precedente e vuol disfarsene. La furbizia delle case editrici danneggia, in sostanza, chi preferisce un vecchio libro sbrindellato e unto a uno nuovo tutto per sé.

Passiamo così al secondo luogo comune: il prezzo di copertina è troppo alto. Non è vero. Compulsando elenchi di libri in adozione per il prossimo anno scolastico trovo, ad esempio, manuali di filosofia a 29 euro, e stiamo parlando di volumi di circa seicento pagine. Se in libreria compro un romanzo di dimensione simile, spendo poco meno; se cerco un libro di consultazione di pari mole, specie se illustrato, il costo arriva agevolmente ben sopra i trenta euro. Dire che i prezzi di copertina dei libri di testo sono troppo alti significa in realtà dichiarare che non si è messo il naso in libreria da chissà quanto e, soprattutto, negare valore non solo al lavoro di chi ha prodotto il manuale, ma agli stessi contenuti che veicola, di cui solo una risicata minoranza riconosce l’utilità di là dal micragnoso intento di prendere un bel voto. Qui di fianco conservo ancora i manuali delle mie materie d’indirizzo del liceo, che non sfigurerebbero nelle aule universitarie e che riapro tuttora quando mi viene qualche dubbio o curiosità. Il volume più caro era costato 58.500 lire (l’attuale edizione dello stesso libro costa 43,90 euro): spalmata su trent’anni di onorato servizio, mi sembra una cifra ragionevole.

Ne consegue il terzo luogo comune: i libri di testo costano un sacco di soldi e non servono a nulla; o i docenti non li usano, o non li usano gli studenti. In questo caso, il discorso è più complesso. Esistono manuali vincolanti e manuali non vincolanti. I primi sono quelli che contengono testi ed esercizi su cui si lavora miratamente, ed è quindi necessario disporne per praticarli. I testi non vincolanti sono invece di natura interpretativo-argomentativa (il manuale della solita filosofia, per esempio, ma anche arte o storia) e nutrono l’obiettivo di favorire il pensiero critico, presentando una determinata prospettiva che coesiste con prospettive differenti: in questo caso, conta disporre di un manuale qualsiasi, non necessariamente quello in adozione – tanto che spesso, formalmente o informalmente, chi insegna dice che vanno bene anche titoli similari. Io diffiderei di un docente che conosce soltanto il manuale su cui insegna e che lo reciti fornendo, più che delle spiegazioni, un servizio per non vedenti. Non voler comprare il manuale perché il docente non lo usa significa non aver capito che, per riuscire a farne a meno, bisogna prima conoscerne molti.

E’ vero tuttavia che il manuale ha cambiato ragion d’essere e, dopo essere stato per generazioni di studenti strumento di più o meno gradevole fatica pomeridiana, sembra ora essere ridotto a canovaccio per preparare le lezioni: ci studiano gli insegnanti, magari per recuperare lacune inconfessate, più che gli alunni – i quali si affidano invece alla stenografia delle lezioni, talora con equivoci di indubbia comicità, o alla reiterazione di orrende slide, se non direttamente alla tradizione orale. Uno dei motivi per cui siamo una nazione molto più ignorante di qualche tempo fa è che abbiamo deciso di che i libri di testo sono una spesa superflua. Perché pagare uno strumento cui possiamo sopperire in modo inadeguato? Il risparmio è immediato, però alla lunga l’ignoranza costa di più.

Per provare a non cantare in coro posso dire qualcosa della mia esperienza (un quarto di secolo di esami di Letteratura italiana a studenti di Lettere e di Lingue appena usciti dalle superiori). 

Per leggere bisogna veder leggere gli altri. Fortunati quelli che hanno genitori colti e ricche biblioteche in casa. Per gli altri c’è la biblioteca, o meglio ci sarebbe, perché molti miei studenti in biblioteca non sono mai entrati. Perché non c’era una biblioteca scolastica, o non c’era quella di quartiere, o era lontana, o nessuno gli ha mai detto che c’era. Dunque in linea generale, più delle prediche serve avere una buona biblioteca scolastica (non difficile da mettere insieme, oggi, dato che la gente muore e lascia dietro di sé scaffali di volumi che nessuno vuole); e prima ancora serve un insegnante che ti ci porti e ti mostri come si fa, e che abbia sufficiente appeal da farti venir voglia di diventare come lui/lei (“Avere come esempio un coglione, ti ci fa pensare due volte a studiare la materia che lo ha ridotto in quello stato”: E. Albinati e F. Timi, Tuttalpiù muoio, Roma, Fandango Libri 2006, p. 105). Per questo, redigendo le nuove Indicazioni nazionali relative ai programmi di letteratura, abbiamo raccomandato agli insegnanti di far sì che gli studenti si familiarizzino con le biblioteche: alla fine, a quell’età, è forse l’unica gita d’istruzione che veramente serva.

Scartati gli studenti che non leggono proprio, negli altri (che sono la maggioranza) colpisce soprattutto il disorientamento, nel senso che leggono a caso. Leggere a caso va bene, a undici anni, se non si hanno delle guide (io leggevo a caso, e guardatemi adesso); non va bene a venti, dopo tredici anni di scuola dell’obbligo. Hanno letto, se va bene, qualche libro ‘scolastico’ come Il fu Mattia Pascal e La coscienza di Zeno (di solito ignorano il significato di fu), ma non ne hanno ritenuto molto al di là di qualche etichetta altrettanto scolastica (l’inetto, il doppio e altra paccottiglia). Sempre di più hanno letto narrativa young adult, che io ignoro quasi del tutto, ma che mi sembra mediamente pessima; sempre di più leggono esclusivamente fantasy, vale a dire che per loro non c’è la letteratura fantasy ma ci sono, in ceste separate, il fantasy e la letteratura, e loro sono interessati al primo. Poi qualcuno ha letto, per caso, un po’ di Kafka, qualche classico dell’Ottocento. Ma – è questa la cosa sorprendente, e amara – la scuola non sembra aver dato loro una mappa circa ciò che merita di essere letto e ciò che, dopo i vent’anni, è immaturo leggere. E l’università arriva tardi, o arriva male, perché non è detto che all’università si abbia il tempo di leggere i libri veramente importanti (sempre stamattina, studente magistrale di anglo-americanistica che non ha mai letto una riga di Bellow, o di Hemingway o di Faulkner, o di Roth, e non se ne vergogna). Dopo la tessera della biblioteca, questa mappa è la cosa che, secondo me, ogni scuola superiore, ogni insegnante di Lettere dovrebbe dare ai suoi studenti. E poi sperare in bene, si capisce.

I numeri raccontano una realtà che non può essere ignorata. Secondo il DESI 2026, appena il 54,27 per cento degli italiani possiede competenze digitali almeno di base. La media dell'Unione europea è pari al 60,40 per cento, mentre il programma Digital Decade 2030 ha fissato un obiettivo dell'80 per cento della popolazione. Il ritardo italiano non è quindi marginale: separano il paese non solo dalla media europea, ma soprattutto dalla soglia minima ritenuta necessaria per sostenere crescita economica, innovazione e inclusione sociale.

Il quadro appare ancora più preoccupante osservando il capitale professionale. Gli specialisti ICT rappresentano in Italia appena il 3,8 per cento dell'occupazione complessiva, contro una media europea del 5 per cento e un obiettivo del 10 per cento entro il 2030. In termini concreti significa che il Paese dovrebbe quasi triplicare il proprio bacino di professionisti digitali in meno di un decennio. Nessuna politica industriale, nessun investimento in infrastrutture digitali, nessuna strategia sull'intelligenza artificiale potrà produrre effetti duraturi senza persone adeguatamente formate.

Il punto, tuttavia, è ancora più profondo. L'errore sarebbe continuare a considerare il digitale come una competenza riservata agli informatici. L'intelligenza artificiale, la cybersicurezza, la scienza dei dati, il cloud computing e l'automazione stanno ridefinendo tutte le professioni: medici, giuristi, economisti, insegnanti, architetti, giornalisti, biologi, funzionari pubblici.

Per questa ragione la politica universitaria dovrebbe abbandonare definitivamente una logica settoriale. Non basta aumentare le immatricolazioni nei corsi Stem, pur indispensabile. Serve una revisione culturale dell'intero sistema dell'istruzione superiore.

Cinque direttrici di policy appaiono oggi prioritarie.

La prima è l'introduzione di un Digital Core Curriculum nazionale: un insieme di competenze digitali obbligatorie per tutti gli studenti universitari, indipendentemente dal corso di laurea. Data literacy, utilizzo critico dell'intelligenza artificiale, cybersicurezza, gestione dei dati e principi di programmazione dovrebbero costituire la nuova alfabetizzazione accademica.

La seconda riguarda il rafforzamento dell'offerta ICT attraverso un incremento dei posti disponibili, delle borse di studio e dei percorsi interdisciplinari, accompagnato da politiche mirate per aumentare la presenza femminile nelle discipline tecnologiche, ancora significativamente inferiore rispetto agli standard europei.

La terza consiste nel trasformare la collaborazione con imprese, centri di ricerca e pubbliche amministrazioni da esperienza episodica a componente strutturale dei percorsi formativi.

La quarta richiede di attribuire all'università una nuova missione: essere il principale attore nazionale del lifelong learning. L'obsolescenza delle competenze imposta dall'intelligenza artificiale rende indispensabili micro-credenziali, certificazioni modulari e percorsi di aggiornamento continuo rivolti ai lavoratori lungo tutto l'arco della vita professionale.

La quinta riguarda il sistema di governance. Una quota crescente del finanziamento pubblico dovrebbe essere collegata non soltanto alla produzione scientifica, ma anche alla capacità degli atenei di sviluppare competenze digitali certificate, aumentare l'occupabilità dei laureati nei settori ad alta intensità tecnologica e costruire partenariati con gli ecosistemi territoriali dell'innovazione.

Occorre inoltre costruire un Osservatorio nazionale permanente sulle competenze digitali, capace di integrare dati universitari, fabbisogni professionali e indicatori europei per orientare la programmazione dell'offerta formativa.

La competitività non dipenderà soltanto dagli investimenti in infrastrutture o dall'adozione dell'intelligenza artificiale. Dipenderà soprattutto dalla qualità delle persone che sapranno progettare, utilizzare e governare quelle tecnologie. Il DESI 2026 mostra con chiarezza che il vero collo di bottiglia italiano non è soltanto tecnologico, ma anzitutto formativo. Le università non sono semplicemente uno degli attori della trasformazione digitale: ne costituiscono l'infrastruttura più strategica.

L'Italia dispone di eccellenze scientifiche, capacità imprenditoriali e creatività riconosciute nel mondo. Ciò che manca è una massa critica di competenze digitali all'altezza delle sfide europee. Se il Rapporto Draghi richiama l'urgenza di rilanciare la competitività dell'Europa attraverso innovazione, ricerca e capitale umano, la risposta italiana non può che partire dall'università. È nelle aule universitarie, prima ancora che nei laboratori di ricerca o nei data center, che si costruisce la sovranità tecnologica del Paese e la sua capacità di competere nell'economia della conoscenza.

Pierpaolo D’Urso è professore di Statistica e Data science per le decisioni politiche, Preside della Facoltà di Scienze Politiche, Sociologia, Comunicazione Sapienza – Università di Roma - Componente del Comstat

In Italia, com’è noto, vigono due regole inderogabili: la prima è che su qualsiasi problema su scala sociale, nazionale e globale viene chiesto alla scuola di sbrigarsi a trovare una soluzione; l’altra è che a qualsiasi petizione corrisponde una petizione uguale e contraria, magari anche con gli stessi firmatari. Accade dunque che nell’identico contesto di calura eccessiva ci sia chi si accorge tuttavia che la scuola italiana è quella con la chiusura estiva più prolungata (i dati delle comparazioni, al riguardo, divergono e raggiungono cifre iperboliche come il chilometraggio delle corse ciclistiche raccontate da Stefano Benni); ciò arreca grave danno ai genitori, che non sanno dove mettere per tre mesi gli alunni più piccoli, e chiedono pertanto alla scuola di prolungare l’apertura oltre il termine delle lezioni stabilito mezzo secolo fa. La scuola d’estate dovrebbe dunque essere la scuola di Schrödinger, contemporaneamente aperta e chiusa, così da soddisfare sia gli alunni che si lamentano del caldo, sia i genitori che si lamentano di non potersi permettere tre mesi di figli a casa.

Poi ci sono i condizionatori; che, in effetti, non ci sono. O meglio – come ha spiegato molto bene Luciano Capone sul Foglio di sabato 5 – per i condizionatori nelle scuole è stata investita una cifra inadeguata, che tutt’al più ha consentito di climatizzare alcune aule; una cifra incomparabilmente bassa rispetto a quella stanziata ai tempi del Covid dal governo Conte per i banchi a rotelle (che tuttavia, lanciati a massima velocità nel corridoio, possono garantire al sedente una fugace sensazione di fresco) e irrisoria rispetto ai soldi gettati col bonus 110, forse per suggerire agli studenti che è meglio se stanno a casa propria, tanto più se ristrutturata dai genitori – ma i genitori non vogliono tenerceli, e cercano di sbolognarli alla pubblica istruzione. Va specificato altresì che la climatizzazione delle aule, pur volenterosamente intrapresa da parecchi istituti, si colloca entro una diffusa fatiscenza degli edifici scolastici. Vi ricordate la famosa Buona Scuola di Renzi, unica riforma sensata del sistema in tempi recenti e, come tale, osteggiata da tutti, dirigenti, docenti, alunni, genitori, sindacati, passanti? La retorica condivisa, all’epoca, recitava che fosse uno spreco assumere nuovi insegnanti se nei bagni mancava la carta igienica. Di là dalla comparazione poco lusinghiera per le funzioni del personale docente, il dato di fatto resta: molte scuole si sono date da fare con ristrutturazioni anche corpose, senza che per questo non continui a mancare la carta igienica.

Figuriamoci allora i condizionatori. Contro i quali, giova ricordarlo, il sistema scuola aveva protestato con vigore ai tempi dei Fridays for Future: fra 2018 e 2019 numerosi istituti avevano addirittura avallato le assenze settimanali degli alunni emuli di Greta Thunberg, benché poco lungimiranti, affinché manifestassero contro l’utilizzo della plastica (che di lì a poco sarebbe tornata piuttosto utile per le mascherine anti-Covid) e i consumi elettrici elevati (leggasi, appunto, condizionatori). Poiché vige la regola per cui a una petizione corrisponde sempre una petizione contraria, sarei curioso di vedere quanti fra chi protestava ieri contro i condizionatori degli altri protesta oggi a favore della loro installazione per sé, oppure in quanti allora non andavano a scuola nei venerdì apprezzabilmente ventilati, per frenare l’apocalisse climatica, e adesso vogliono tenere le scuole chiuse per tre settimane in più perché l’apocalisse climatica non è stata frenata dal loro assentarsi.

Gli insegnanti dei più grandicelli sanno inoltre che una scena classica dell’inverno a scuola è costituita dal rappresentante d’istituto che circola per le aule con un termometro da passeggio, onde verificare che la temperatura in ciascun ambiente raggiunga il minimo necessario allo svolgimento delle lezioni. Gli impianti di riscaldamento sono infatti sovente obsoleti, mentre gli spifferi non passano mai di moda, e, quando il freddo è inaccettabile, gli alunni devono tornarsene a casa (con somma gioia dei genitori, deduco, che li vogliono ovunque tranne lì). Se andiamo verso un futuro di temperature estreme, un futuro già iniziato, rinviare l’apertura della scuola perché fa troppo caldo potrebbe comportare un’automatica dilatazione delle vacanze invernali perché fa troppo freddo, in barba ai duecentoquindici giorni di lezione previsti dalla normativa.

Come se ne esce? Non si sa. L’impressione è che il problema sia a monte e che, prima di assicurare una temperatura adeguata in ogni aula, ci si debba chiedere cosa si va a fare a scuola, perché si deve stare lì a sudare o a battere i denti. Anche al riguardo vigono due regole tipicamente italiane, ovviamente incongruenti: la prima è che a scuola conti soprattutto la presenza fisica, in termini di numero di giorni di lezione, di monte ore dei docenti, di disponibilità trascorse in aula professori a fissare il vuoto, di supina acquiescenza a mortiferi monologhi spacciati per educazione civica o corsi di aggiornamento; l’altra è che questa presenza dev’essere il più breve possibile, poiché le lezioni durano solo mezza giornata per nove mesi, e non di rado le scuole restano edifici fantasma per ore, giorni, settimane. È evidente che, se il clima esplode, deve esplodere anche la scuola: ad esempio, garantendo una turnazione delle lezioni nelle aule climatizzate in diverse fasce orarie; oppure sfruttando le ore più fresche (pazienza se non sono comode per i genitori: devono rassegnarsi all’idea che la scuola serva ai figli, non a loro); utilizzando il più possibile la didattica a distanza quando non è strettamente richiesta la partecipazione dal vivo; modulando gli orari sugli effettivi bisogni didattici dei singoli alunni e non a scaglioni di classi prive di uniformità e coerenza; portando gli alunni, extrema ratio, a fare lezione in luoghi freschi coerenti con ciò che di volta in volta si deve insegnare – i musei, i centri commerciali, i giardini pubblici.

Certo, bisogna tener presente che con queste proposte si perdono le elezioni, mentre lamentandosi del caldo e del freddo senza combinare nulla in concreto è più facile vincerle (altra coppia made in Italy di regole contraddittorie: tutti si lamentano sempre di tutto; se qualcuno cerca di cambiare qualcosa, è fottuto). Ma, se non volete limitarvi a perdere le elezioni e preferite perderle male in modo spettacolare, vi consiglio di proporre di lavorare su un cavillo dell’articolo 12 della famosa legge 517/1977. Modificando la data d’inizio dell’anno scolastico, il testo sottolineava altresì che “gli edifici e le attrezzature scolastiche possono essere utilizzati fuori dell’orario del servizio scolastico per attività che realizzino la funzione della scuola come centro di promozione culturale, sociale e civile”. Poiché il lavoro e la produttività promuovono senza dubbio la cultura, la società e la civiltà, si può proporre a degli enti privati di convenzionarsi per l’utilizzo di edifici e attrezzature scolastiche per gli eventi e le attività che reputino opportuni, dietro finanziamento di rifacimenti strutturali di cui riconoscere espressamente la paternità; i condizionatori funzionano lo stesso, quando hanno scritto sopra il nome di uno sponsor o di un benefattore. Sarebbe la soluzione immediata a ogni problema. Non verrà adottata mai.

Ho pensato a questa circostanza apprendendo della prossima chiusura di Rai Scuola, che sul canale 57 del digitale terrestre verrà sostituito da un contenitore di eccellenze nostrane e sagre di paese. Al riguardo, in modo molto informato e del tutto condivisibile, si è espresso sul Foglio Enrico Bucci, al cui articolo non ho nulla da aggiungere. Ferma restando l’inopportunità di chiudere Rai Scuola, mi preme piuttosto, pensando ai numerosi casi simili a quello del mio alunno, chiedermi se davvero oggi la tv sia un veicolo utile all’apprendimento se non, addirittura, il modo ideale di raggiungere un vasto pubblico potenzialmente – e magari inconsapevolmente – desideroso di imparare qualcosa.

L’alunno del quale vi ho raccontato non conosceva l’illuminismo talmente bene da sapere anche che proprio nel Settecento, per la prima volta, alcuni pedagoghi iniziarono a propinare contenuti ai discenti tramite delle tavole illustrate che però, anziché essere come d’abitudine rilegate in un libro, venivano infilate in una scatola cubiforme tale da fornire una sorta di cornice multipla. Senza saperlo, quei pedagoghi avevano inventato la tv educational, avendo intuito due cose: che l’attenzione viene richiamata maggiormente da uno schermo (in senso lato) in grado di ritagliare i contenuti separandoli dal resto del mondo; che la noia delle lezioni viene combattuta attraverso un saggio utilizzo dell’inusuale e della varietà.

Rai Scuola ha ottemperato alla prima di queste impellenze da ben prima che si chiamasse Rai Scuola. Senza andare a scomodare “Non è mai troppo tardi”, con cui il maestro Manzi tentò di alfabetizzare masse italiane ancora in difficoltà a leggere, scrivere e far di conto; tralasciando anche il suo predecessore “Telescuola”, che nel 1958 partì con l’ambizioso progetto di fornire corsi di completamento degli studi a chi abitava in località prive di istituti superiori, basta ricordare che negli anni Novanta le nottate della Rai facevano concorrenza ai nastri scollacciati delle reti locali a colpi di lezioni frontali di trigonometria o di geografia storica del mondo antico – bisogna riconoscere che a posteriori è difficile comprendere se l’obiettivo fosse di tenere sveglia la popolazione o di fornire un efficace antidoto all’insonnia. C’era però addirittura chi registrava le lezioni nottetempo e si riguardava le videocassette al pomeriggio o alla sera dopo, in un rudimentale tentativo di video-podcast che sopperiva alla materiale possibilità di seguire quelle stesse lezioni in un’aula universitaria.

Il grande pregio di Rai Scuola è stato dunque di garantire ai contenuti libreschi una cornice, un’oasi di apprendimento che prima si discostava da un contesto carente in stimoli (la mancanza di istituti superiori cui sopperiva l’antica Telescuola) e ora invece consentirebbe di ripararsi da un contesto in cui gli stimoli sono eccessivi, concentrandosi per un quarto d’ora o mezz’oretta su un argomento di proprio interesse, senza venire distratti dalle notifiche continue o dal superlavoro cui i genitori costringono i propri figli nel timore che crescano senza hobby. Ciò in cui invece la rete ha in parte difettato è forse l’altro aspetto, quello di combattere la noia con la novità, come facevano i pedagoghi settecenteschi girando il cubo; non per colpa della qualità scientifica delle trasmissioni, ma a causa dell’intrinseca struttura del mezzo di comunicazione.

La tv è stata la principale fonte di informazione per le masse grossomodo dalla fine degli anni Cinquanta alla fine degli anni Novanta. Non mi riferisco solo ai notiziari; intendo proprio la trasmissione di informazioni implicite che riguardano la loquela, il comportamento, il vestiario. “L’ha detto la tv” era l’asserzione tramite cui veniva comprovato lo status veritativo di qualcosa: se con l’intrattenimento la tv assicurava agli spettatori che si sarebbero divertiti, se con un film assicurava loro che avrebbero visto esattamente ciò che era passato al cinema, se col tg assicurava loro che avrebbero assistito in prima fila agli avvenimenti in divenire, allo stesso modo, con i programmi educational, veicolava loro un sapere certificato, solido e, per sommi capi, necessario. Il successo di Rai Scuola e di iniziative simili andava infatti misurato in questi termini di credibilità, e non di audience fatalmente scarna.

A essere cambiato è oramai lo status veritativo. Abituati a una tv che mente o illude, gli spettatori hanno spostato il baricentro delle loro credenze su altri mezzi di comunicazione; ciò non significa che siano più affidabili della tv, come dimostra il fatto che in molti si bevano notizie inventate e diano credito a immagini posticce, ma che la tv non viene più reputata pietra di paragone della verità, con grave danno per l’acquisizione del sapere. Una tv di cui non ci si fida è una tv che non può insegnare nulla. Peggio, è un mezzo che tedia, poiché, essendo stato scalzato da altre forme di comunicazione, ha perso l’iniziale tocco di inusuale e di varietà, finendo per sortire lo stesso effetto – deleterio, in Italia – dei soliti libri. Il risultato è che, adesso, suggerire a qualcuno di guardare una trasmissione tv per imparare qualcosa equivale a dire al mio succitato alunno di smettere di guardare i miei video e ascoltare la mia lezione dal vivo. In cui dico le stesse identiche cose, ma sono noiosissimo. 

Non parlo della storia antica. Circa i greci e i romani, almeno a parole, siamo tutti d’accordo che si tratti della culla della nostra civiltà. Vale lo stesso discorso che per il greco e il latino, e per la letteratura, la filosofia e l’arte, e per tutta la tradizionale organizzazione dei licei nostrani. Uno studio che serve proprio perché non serve. L’evo di mezzo poi può ancora passare in cavalleria, ma che dire della modernità e soprattutto del mondo contemporaneo?

Naturalmente non avrebbe alcun senso interrogarsi sul perché dello studio della matematica e delle scienze moderne, delle lingue moderne, del diritto o dell’economia. Tanto meno sulla loro esposizione sistematica, scarsamente storica. Le vicende di ieri, invece, ripercorse in ordine cronologico, perché dovrebbero interessare la scuola? Ci dev’essere sicuramente una vasta bibliografia specialistica al proposito, che però non fa parte dei curriculum degli insegnanti né dei programmi scolastici, quindi la ignoriamo. Probabilmente vi si farà un gran parlare ancora di radici e di identità, di prospettiva temporale e di senso storico, della rincorsa necessaria per proiettarsi verso il futuro. Dell’imprescindibile continuità per cui lo studente dovrebbe memorizzare una concatenazione cronologicamente ininterrotta di nozioni spicciole, di date soprattutto, in grado di collegarlo retrospettivamente con sicurezza almeno agli antichi sumeri. Poi, sincronizzatosi col processo storico corrente, appena uscito maggiorenne e patentato da scuola, potrà finalmente tuffarsi nel corso del tempo per fluttuarvi con consapevolezza. Peccato che difetti proprio l’allineamento finale.

Eppure è prevista una stretta progressiva. Il primo anno del triennio abbraccia ben sette secoli, dal XI al XVII, il secondo si limita ai duecento anni successivi, il terzo e ultimo è dedicato al Novecento e al nuovo millennio. Si intuisce che la storia contemporanea dovrebbe avere uno status particolare, essere almeno studiata più minuziosamente della precedente. Eppure si resta sempre allo stesso punto. Ricordo che da studente, al termine del liceo, non mi capacitavo che fossimo arrivati a malapena a trattare della Seconda guerra mondiale. Mancavano gli ultimi quarant’anni, quelli che appariva più urgente conoscere. Ora che ne sono passati altri quaranta devo constatare che siamo ancora fermi lì. Il classicista direbbe che la contemporaneità è come il supplizio di Tantalo o come Achille dietro la tartaruga di Zenone.

Anche oggi gli studenti sembrerebbero comprensibilmente più interessati alle vicende attuali che non alle remote. Chi gli dà retta rileva come, nella latitanza della scuola, a certi argomenti si acceda soltanto tramite i media, i social, Wikipedia e i podcast, o le chiacchiere in casa e con gli amici. In verità, i testi scolastici si fanno un punto d’onore di aggiornarsi in tempo reale. Riportano tutto, e tutto con ostentata neutralità. Seguendo le indicazioni ministeriali, si concentrano sulle vicende politiche europee, e ogni tanto fanno un salto in altri continenti (persino gli Stati Uniti sono marginali) o in ambiti sociali ed economici. A volte allegano riproduzioni di documenti o qualche pagina storiografica. Cadono un po’ tutti negli stessi innocenti spropositi, con qualche conseguenza sulla cronaca, dalla Rus’ di Kyiv spacciata per la nascita della grande madre Russia (un destino già scritto per quei popoli) fino a Israele travisato per un risarcimento della Shoah a spese del fantomatico popolo palestinese (un incancellabile peccato originale). Ormai evitano faziosità troppo scoperte, come quei manuali che al volgere del millennio ammonivano gli studenti che con la “discesa in campo” di Berlusconi tornava nel nostro paese la dittatura fascista. Ne seguirono polemiche superflue. Erano comunque le ultime pagine, non c’era alcun pericolo reale che qualcuno arrivasse a esporre quei contenuti in classe, casi patologici a parte.

A scuola ci sono concreti problemi di tempo e di organizzazione, ma gli indugi sono anche scelte deliberate. Da una parte si sostiene pensosamente che manchi la distanza storica indispensabile a trattare i fatti con oggettiva acribia. Mancherebbe la decantazione, il raffreddamento delle vicende, l’alterità con quell’umanità che si vorrebbe studiare in modo spassionato (la cesura tuttavia, nonostante trascorrano i decenni, si situa sempre attorno al 1945). D’altra parte, più ci si avvicina ai giorni nostri, più si creano imbarazzi, si rischiano accuse di faziosità, di strumentalizzazioni, di fare politica in classe. E’ vero che tanti docenti ripetono orgogliosamente, con slogan un po’ frusti, che la politica è ovunque e che non si può fare bene il proprio lavoro senza fare politica, poi però finiscono tutti per perdersi nel “ripudio” delle guerre prossime oppure nella denuncia di fantasiosi genocidi remoti. Si tratta insomma solo dei temi alla moda, dove i docenti si muovono sicuri con spirito gregario.

Il primo Novecento risponde in buona parte a una vulgata condivisa. E’ costituito dai soliti luoghi comuni pronti all’uso, cari allo spirito pubblico del nostro paese. E dove i testi si limitano ad alludere, i docenti possono rincarare la dose senza mezzi termini, persino gli studenti ci possono mettere del proprio. Un tipico esempio? La grande crisi del 1929. Secondo i manuali fu causata dall’eccessiva libertà dei mercati e dalla sovrapproduzione. La cura, come avrebbero mostrato F. D. Roosevelt e J. M. Keynes, fu l’interventismo statale, coi sussidi e con le grandi opere (così accontentiamo sia la sinistra che la destra). La crescita economica degli Usa tuttavia ripartì solo con l’entrata nel Secondo conflitto mondiale. Questo anche a conferma del principio che dietro le guerre ci sarebbe sempre il determinante fattore economico (i liceali continuano a dirsi certi che le fedi non possano generare davvero conflitti, nonostante abbiano trascorso il terzo anno a studiare nient’altro che guerre di religione). Spiegazioni economicistiche valgono anche per le cause delle due guerre mondiali, del fascismo e del nazismo, e di tutto il resto. Le colpe starebbero sempre nelle dinamiche capitalistiche e nei rapporti di classe. Al totalitarismo si dedicano schede di approfondimento, mentre le trattazioni generali adottano il termine con disinvoltura. Gli studenti riconoscono che il nazismo fu totalitario, così in genere lo stalinismo (non il comunismo, però). Sul fascismo si oscilla a seconda dei testi adottati o di chissà che altro.

Il secondo Novecento, dicevamo, sembra un magma ancora difficile da trattare. Se a fine anno avanza un po’ di tempo, ci si muove con cautela tra grandi temi o specifiche vicende con qualche ricaduta civile. Si trasceglie qualche paragrafo, magari assecondando le preferenze degli studenti e affidandone a loro stessi la trattazione tramite specifiche ricerche, meglio se di gruppo, con ausili giornalistici e televisivi. I punti di riferimento fissi sono sempre l’Onu, le Ong e, in qualche modo, l’Europa. Come ne può venir fuori qualcosa di didatticamente valido? In casa invece il faro è sempre la Costituzione, per il resto c’è chi si appassiona ai filoni giornalistico giudiziari. Non ci vuole molto allora a immaginare cosa può voler dire occuparsi a scuola della strage di Bologna, giusto per menzionare un caso di cui ricorreva di recente il quarantaseiesimo anniversario. In fondo dobbiamo confessarlo, nella scuola italiana l’intero Novecento è un terreno minato. Un passato che non passa. Poniamo ora, giusto per fare un esempio simile al precedente, che si voglia parlare a scuola della strage di Sant’Anna di Stazzema. Pochi giorni fa c’è stato il solito rito commemorativo, celebrato stavolta da uno sconcertante tribuno, che però fa il politico. Cosa dire? Si deve fare finta di nulla? Si potrebbe commentarlo con gli studenti? O non sarà meglio lasciar perdere?

Adesso che esiste l’AI, si sono aperte le cateratte. Visto che è impossibile vietare, si fa di tutto per normare. L’Università di Modena e Reggio ha messo a disposizione di docenti e studenti 30 mila licenze, quasi una a testa, precisando che “l’AI potrà essere impiegata come supporto per comprendere concetti complessi, sviluppare idee, svolgere attività di autovalutazione e rielaborare le informazioni”. Ma comprendere concetti e rielaborare informazioni è esattamente il senso dello studio. Se lo deleghiamo all’AI, è come invitare a smettere di pensare. Tra l’altro, non esistono software di rilevamento abbastanza efficienti, anche perché il discrimine tra scrittura umana e scrittura artificiale è ormai troppo sottile. Quindi, che fare? Tornare alla tradizione oralista dell’università italiana. Chiedere agli studenti di scrivere relazioni a manetta è un’abitudine nata nei seminari tedeschi dell’Ottocento e poi esportata nel mondo anglosassone, ma che, visti i tempi, si sta rivelando un boomerang. Gli esami orali portano via più tempo e sono più impegnativi per tutti, d’accordo. Ma proprio per questo sono più utili e probanti. Quanto alle tesi, sarebbe un’ottima cosa abolirle. Perché pretendere un esercizio di scrittura così complesso da ragazzi che sanno a malapena leggere un romanzo?

Cogliamo la palla al balzo: invece di fare le due domandine di rito a partire da un malloppo scritto non si sa da chi, che non metterebbero in difficoltà nemmeno Lucignolo e fanno sbadigliare gli astanti, trasformiamo la seduta di laurea in una discussione seria e approfondita di un tema concordato tra professori e studente. Solo così verrà messa alla prova la conoscenza della materia, la capacità di argomentare e di rispondere alle obiezioni. L’AI non ha ancora imparato a sudare davanti a una commissione. E senza mal di pancia e ansie da prestazione, che università sarebbe?

Nell'intervista il ministro ha risposto anche in merito alla proposta di ritirare il permesso di soggiorno agli stranieri che non mandano i figli a scuola: "E' un altro elemento sul quale stiamo ragionando, è il completamento di quello che abbiamo già previsto nel decreto Caivano quando abbiamo deciso di sanzionare i genitori che non mandano i figli a scuola, questa sanzione ha fatto crollare in determinate aree del paese gli abbandoni scolastici". La preoccupazione però non nasce per caso. Da diverse settimane Vannacci ha superato nei sondaggi la Lega e, secondo l'ultima rilevazione di Swg, è al 7,2 per cento, a soli 0,2 punti percentuali da Forza Italia, il secondo partito della coalizione di governo. La risposta del governo quindi a questa opposizione di destra si è tramutata in una maggiore attenzione ai temi identitari, cioè i punti di forza di Fn che sulla scuola è arrivata persino a proporre le classi differenziati per gli stranieri.

E' vero che la presenza di ragazzi senza cittadinanza italiana negli ultimi cinque anni è cresciuta del 10 per cento, arrivando a un totale di 911.578 nell'anno scolastico 2024/25, secondo i dati del Portale unico della scuola. Ma è altrettanto vero che questo incremento percentuale è dovuto anche alla crisi demografica che ha comportato una diminuzione dell'8,3 per cento degli alunni italiani dal 2020 al 2025 (-612 mila unità), portando la popolazione studentesca autoctona al valore minimo di 6.788.990 persone. Quindi, prendendo i numeri che lo stesso ministero dell'Istruzione cita, la presenza di stranieri nelle classi italiane rappresenta soltanto il 12 per cento degli iscritti totali. Certo, questo numero è una media nazionale e potrebbe non rispecchiare le specificità delle singole aule sparse in tutta la penisola - tanto che al nord, la presenza di alunni non italiani supera il 17 per cento, nel centro la percentuale si attesta al 13 per cento, al sud e nelle isole si ferma al 4,6 - ma resta il fatto che il timore di classi con un "molto elevato numero di stranieri" tendenzialmente non abbia di che esistere. Anche perché una parte di quelli che sono considerati stranieri potrebbero ottenere la cittadinanza italiana al compimento della maggiore età.

Ma non è la prima volta che il ministro dell'Istruzione parla a proposito della presenza di ragazzi stranieri nelle scuole della penisola e del concetto di italianità. Già due settimane fa, durante un question time alla Camera, incalzato dal deputato di Fn Rossano Sasso che gli chiedeva spiegazioni sulla punizione per i due studenti di un liceo di Cesena che, l'ultimo giorno di scuola, avevano esposto uno striscione con la scritta "L'Italia agli italiani", aveva risposto: "Voglio subito chiarire che l’affermazione non solo non ha nulla di censurabile ma è senz’altro condivisibile poiché ricomprende tutti i cittadini del nostro paese. E' una frase, fra l’altro, più volte ripetuta dai movimenti politici che costituiscono l’attuale governo".

Il moderno sistema americano della ricerca nacque su principi molto diversi. Nel 1945 Vannevar Bush, ingegnere della mia stessa università, il Mit, pubblicò il rapporto “Science, the Endless Frontier”, proponendo un patto a tre. Il governo avrebbe finanziato la ricerca; gli scienziati, e non i politici, ne avrebbero valutato il merito; la società ne avrebbe beneficiato. Quel modello è alla base dell’università americana contemporanea e di moltissime invenzioni della nostra vita quotidiana – dalle reti neurali a internet.

La peer review ha certo i suoi limiti. Può trasformarsi in “rassicurazione paritaria”: anche noi accademici non siamo immuni da comportamenti gregari. Negli ultimi anni, inoltre, si sono aggiunte pressioni di altro tipo. Diversi requisiti legati a diversità, equità e inclusione introdotti durante l’amministrazione Biden hanno inserito criteri non scientifici nella valutazione della ricerca, proprio il problema che le proposte attuali dichiarano di voler risolvere.

Si tratta di problemi reali, che meritano un ripensamento. Ma la soluzione per una peer review imperfetta è una peer review migliore, non una supervisione governativa. Sostituire il giudizio scientifico con l’allineamento politico rischia di distruggere proprio quel motore di innovazione di cui parlavamo prima. Nessuna delle grandi scoperte scientifiche del passato fu inevitabile; al contrario, ognuna di esse fu una scommessa lunga e incerta su idee che avrebbero potuto fallire.

E’ proprio questo il tipo di ricerca che un sistema di finanziamenti revocabili in qualsiasi momento rischia di eliminare: non vietandola apertamente, ma facendo capire a ogni scienziato che un progetto pluriennale può essere cancellato appena cambia il clima politico. A quel punto, le scoperte più audaci non vengono nemmeno tentate.

Che fare allora? Nelle chat tra colleghi del Mit, in queste settimane, sono emerse diverse idee. Io ho proposto di dividere la peer review in due fasi. La prima per verificare la solidità metodologica di una ricerca, seguendo i meccanismi tradizionali magari affiancati dall’intelligenza artificiale. La seconda per lasciare che la rilevanza venga discussa apertamente dal basso, permettendo alle idee di competere nel tempo. Alcune agenzie in Nuova Zelanda e Svizzera si stanno già muovendo in questa direzione.

Se fosse promulgato nella forma attuale, il regolamento di cui stiamo parlando rischierebbe di compromettere la leadership americana nella scienza. In Urn Burial, Sir Thomas Browne colse la crudeltà della storia scritta. “Vive Erostrato, colui che incendiò il Tempio di Diana; è quasi dimenticato colui che lo costruì”. La storia ricorda più facilmente l’incendiario dell’architetto.

Per gran parte dell’ultimo secolo, l’America è stata l’architetto della scienza moderna. Sarebbe un amaro epitaffio se dovesse essere ricordata, nel suo 250esimo anniversario, non per ciò che ha costruito, ma per ciò che ha distrutto.

Carlo Ratti

Architetto e ingegnere, insegna al Politecnico di Milano e al Mit di Boston, dove dirige il Senseable City Lab

Guardare la scuola dal punto di vista dei professori è fondamentale per diversi motivi, che Argentin elenca nell’introduzione al volume. Gli insegnanti sono una delle categorie più numerose del mercato del lavoro. Dopo i genitori e i parenti, sono il riferimento educativo più prossimo alle nuove generazioni e spesso una delle prime autorità incontrate fuori dalla famiglia. Possono inoltre diventare decisivi nel percorso di emancipazione e di ascesa sociale dei ragazzi che vivono in contesti difficili. Lo stesso autore definisce il suo lavoro “un’occasione per bonificare il dibattito pubblico sulla scuola dagli allarmismi e sensazionalismi che lo inquinano quotidianamente e che sono troppo spesso basati sull’estremizzazione di casi aneddotici”. Nelle oltre cinquecento pagine dello studio sorprendono alcuni dati. Il primo fra tutti è il grado di soddisfazione dei docenti, superiore a 7,5 su una scala da 0 a 10, condiviso trasversalmente da tutti i gradi scolastici e “superiore a quanto registrato tra molte altre occupazioni nel nostro paese”. Oltre l’88 per cento rifarebbe la stessa scelta professionale e ne riconosce, sempre di più, il valore sociale e la responsabilità per il futuro del paese.

C’è poi un numero di forte attualità. Alla domanda se la violenza fisica contro gli insegnanti sia cresciuta, nel 1999 rispondeva di sì un docente su cinque. Oggi rispondono di sì quasi otto su dieci, il 78,6 per cento. Un balzo che parrebbe la prova dell’emergenza, se non fosse che gli stessi insegnanti, interrogati non su ciò che temono ma su ciò che hanno visto, raccontano una storia immobile. La quota di chi dichiara di aver assistito ad almeno un episodio nell’ultimo anno resta attorno al 35 per cento nel 1999 come nel 2008 come nel 2025. La devianza a scuola non è aumentata, è aumentata la paura che se ne ha. I dati, scrivono gli autori, “non autorizzano a parlare di una nuova emergenza devianza”. Lo stesso paradosso che l’Istat certifica per il paese, dove i reati calano e l’insicurezza percepita sale. Anche la presunta scarsa cultura dei nostri docenti viene smentita da alcuni riscontri. Gli acquisti di libri in crescita, le visite a mostre, gli abbonamenti a teatro e cinema fanno pensare all’insegnante come a un potenziale “traino culturale della società”.

Lo studio non tace, però, le difficoltà che i professori vivono. C’è la percezione di un prestigio sociale in declino, un carico di lavoro che va ben oltre le diciotto o ventiquattro ore settimanali, una carriera pressoché immobile. E ci sono i capitoli sulle questioni di genere, sull’uso dell’intelligenza artificiale, che il 73 per cento non impiega mai con gli studenti e a cui solo un insegnante su tre si dice preparato, e sulle urgenze su cui investire. “Primum vivere, deinde philosophari” è il motto che gli autori affidano allo studio. I docenti dichiarano una “diffusa stanchezza nei confronti del riformismo incrementale” e chiedono che vengano affrontate prima le questioni basilari, gli stipendi, le strutture, la stabilità normativa, per spostarsi solo dopo su altri fronti come la valutazione e le riforme di sistema. Restano problemi veri, dunque, e nessuno dei ricercatori finge di ignorarli. Ma il vero danno, in fondo, non lo fanno gli episodi, che ci sono sempre stati, quanto la lente che li ingigantisce. A furia di descrivere la scuola come un fronte di guerra, si rischia di convincere gli unici che ancora la difendono che non valga più la pena di farlo.

Considerata tuttavia sotto questo aspetto, la provocazione (pardon) di Galiano non sarebbe in nulla dissimile dalle reiterate esclamazioni che periodicamente puntellano, con alterno successo, l’opinionismo un tanto al chilo. Ogni volta che si presenta una qualsiasi emergenza nazionale – si tratti del riscaldamento globale o della ludopatia, delle mafie o del parafascismo – c’è sempre la gara a chi strilla per primo: “Bisognerebbe farlo guardare a scuola!”, oppure “A scuola ci vorrebbe un’ora di o di quello”. È un approccio deleterio per più ragioni, non ultima l’evenienza che, se davvero dedicassimo un’ora settimanale di lezione a ogni “al lupo, al lupo!”, si uscirebbe da scuola a mezzanotte e le vacanze estive durerebbero sì e no due giorni. Soprattutto, però, un approccio del genere presuppone che il sistema dell’istruzione si chiami così perché dà istruzioni, nel senso pratico e concreto del termine; un po’ come quando facevo le elementari e un giorno veniva a scuola una signorina che ci spiegava di girare al largo dai venditori di droga anche se ce la offrivano gratis, il giorno dopo veniva un tizio a illustrarci come aprire un libretto bancario, e ogni giorno imparavamo una cosa che avremmo potuto benissimo imparare senza andare a scuola. Tralasciando, del resto, ciò che invece non avremmo potuto imparare altrove, ossia il programma scolastico: problema che appare del tutto secondario a chi lancia con disinvoltura l’idea di un’ora di giardinaggio e un’ora di felicità, un’ora di cittadinanza attiva e un’ora di codice della strada, un’ora di meditazione e un’ora, appunto, di “Temptation island”.

Credo invece che il passaggio davvero interessante dell’appello di Galiano risieda in una domanda retorica che, come tale, è stata sottovalutata: “Davvero vogliamo che tutti guardino quelle scene senza che nessuno aiuti a decifrarle?”. Sottintende che il compito della scuola non sia tanto quello di insegnare qualcosa, quanto di fornire strumenti interpretativi; l’istruzione non riguarda il “che” ma il “come”. Nell’idea di Galiano, se la interpreto bene, il piano non è tanto di mostrare col ditino il parapiglia di fustacchioni attorno al falò e ammonire che così non si fa, guai, bensì di guardare la trasmissione per analizzarla, smontarla, mostrarne le falle logiche e intellettive prima ancora di quelle etiche. Resta però da chiedersi se far guardare “Temptation island” a scuola sia lo strumento più efficace per conseguire l’obiettivo. Pur in buona fede, Galiano mi sembra caduto nell’errore tipico di chi crede che basti insegnare qualcosa affinché qualcuno la impari. Invece, come saprà lui stesso per esperienza diretta, un concetto ripetuto mille volte può non entrare mai nella testa di mezza classe, così come un atteggiamento involontario, un ragionamento sottinteso, un’attitudine intellettuale può venire recepita con spiazzante fedeltà anche dagli insospettabili agli ultimi banchi. Ora, la scuola ha già tutte le potenzialità per far fronte a “Temptation island” senza mostrare un minuto di trasmissione: con l’acribia lessicale che dovrebbe impararsi in italiano, con il rigore sperimentale delle scienze dure, con i passaggi logici della filosofia, con la visuale di ampio respiro della storia, con la sensibilità che si affina tramite l’arte e le letterature, eccetera eccetera, un buono studente dovrebbe conseguire la capacità di osservare “Temptation island” per quel che è, cioè non un manuale di educazione sentimentale, bensì una trasmissione comica con protagonisti involontari, una specie di candid camera in bikini. Certo, per ottenere questo risultato bisognerebbe avere la pazienza di studiare e, soprattutto, di eliminare tutte le ore di attività superflue che ingombrano le mattinate e impediscono di far lezione normalmente.

Ma forse Galiano ci ha già pensato, e la sua proposta contiene in realtà un diabolico non detto: per arginare “Temptation island”, l’unica soluzione è davvero di farla diventare parte integrante dei programmi scolastici obbligatori. Allora saremmo sicuri che non la guarderebbe più nessuno.

Quello dell’esame di maturità non vuole presentarsi come un mero recupero di un nome antico. La “maturazione”, se non proprio la “maturità” (e chissà poi se sono sinonimi), compare ora per la prima volta anche tra i fattori da sottoporre a disamina. Le istruzioni del ministero per la trattazione del colloquio finale comprendono infatti l’indicatore relativo al “Grado di maturazione personale, di autonomia e di responsabilità raggiunto al termine del percorso di studio”, che vale fino a cinque punti su venti. Una miseria, se si volesse davvero così giustificare il ritorno alla Maturità. Un dettaglio prezioso, se si cerca in qualche modo di chiarire la questione. Il punteggio medio, per capirci, secondo il descrittore ministeriale va riconosciuto allo studente che “ha raggiunto un limitato grado di maturazione e di autonomia; necessita di guida e di supporto per gestire scelte e responsabilità”.

In fondo è stupefacente. Da un lato abbiamo dei cittadini ormai maggiorenni, tenuti a rispondere della loro condotta in sede civile e penale, dotati del diritto di votare o di candidarsi alle elezioni, in grado di intraprendere un’attività lavorativa o di mettere su famiglia. Eppure dall’altra c’è una commissione scolastica autorizzata a stabilire che essi non sono affatto responsabili e andrebbero guidati nelle loro scelte. Sulla base di che cosa? Di un colloquio di un’oretta vertente su conoscenze e competenze scolastiche? Oppure i commissari possono forse vantare ulteriori specifiche attitudini a stimare il grado di autonomia e responsabilità altrui? E quando le avrebbero maturate, dimostrate e certificate? Il problema non è nuovo, la scuola chiede spesso ai docenti di improvvisarsi esperti in ambiti che travalicano la loro preparazione specialistica, e di occuparsi per esempio di educazione civica o di educazione affettiva o di altro ancora. E quelli, vista la loro irrilevanza sociale su tutto il resto, sotto sotto si sentono pure lusingati.

Si potrebbe obiettare che in questi casi non serva neppure essere docenti e sia sufficiente qualsiasi preparazione professionale o l’esperienza umana maturata da chiunque abbia una certa età, ma allora non si capirebbe perché mai gli studenti d’ora in poi necessitino di una ulteriore vidimazione, anziché essere semplicemente liberati dalla scuola e consegnati alla vita vera, dove ben presto il trascorrere degli anni completerà comunque la loro crescita. In ogni caso, non è dato sapere sulla base di quali indizi proprio un docente, un professore di fisica o di storia, dovrebbe poter determinare l’immaturità o il compiuto sviluppo del giovane capitatogli davanti magari per la prima volta. I professori sono in fondo un tipo di adulti assai anomalo, i meno indicati a suggellare una tale cesura, visto che sono gli unici ad aver scelto di non recidere mai definitivamente i rapporti con la scuola.

Fra l’altro, quest’anno, all’inizio del colloquio i candidati erano anzitutto invitati a presentare se stessi, raccontando il proprio percorso non soltanto scolastico ma umano. Per molti ragazzi è stata una sorta di confessione senza inginocchiatoio, una seduta analitica senza divano, un monologo da alcolisti anonimi, in cui hanno messo a parte dei perfetti estranei degli aspetti più privati della propria vita, come già accade abitualmente in televisione o sui social. La scuola ha allargato ancora un po’ la propria vocazione totalizzante, e molti studenti le hanno strizzato l’occhio docilmente. Per alcuni docenti dev’essere stato proprio questo il momento topico durante il quale saggiare lo stato di maturazione dei candidati.

Per avere un minimo parametro di riferimento bisognava solo allargare la prospettiva. A ben vedere, il nodo dello sviluppo decisivo, del superamento dell’infanzia per passare all’età adulta, era presente senza scampo già in ognuna delle tracce della prima prova scritta, quella di italiano. Forse allora i commissari d’esame dovevano prendere spunto dalle riflessioni degli stessi candidati, e valutarne lo stadio di crescita anche in base alla consapevolezza mostrata nei loro personali elaborati. Le consegne erano piuttosto sfidanti per dei giovani di dubbia maturità, perché pretendevano che si atteggiassero a venerandi saggi in grado di dominare dall’alto gli snodi tra le diverse fasi della vita, se non della storia, e di trarre bilanci finali. In un brano di Mario Calabresi si insinuava che i genitori non facciano bene ad augurarsi che i propri figli siano del tutto liberati dalle fatiche del passato. In un altro, di Wenke Husmann, il genitore moderno, portato a sviluppare il senso critico nei propri bambini fin dalla più tenera età, si chiedeva se fosse possibile rivivere da adulti l’incanto infantile. Nella citazione di Piero Bianucci questa capacità di sorprendersi veniva messa al servizio della ricerca scientifica. Il discorso inaugurale di Saragat alla Costituente spronava solennemente al più maturo civismo sullo sfondo di una “pesante eredità di miserie e di dolori”, che i più giovani dovevano scandagliare dopo averla fatta propria. In un’altra traccia, sulla scia di Frank Furedi, il maturando doveva meditare sugli stucchevoli “adultescenti” e sulla “mancanza di chiarezza a proposito del confine tra le generazioni”. Un quesito sollecitava invece a commentare una prosa minore in cui un Brancati di mezza età meditava sulle proprie ingenti memorie. Mentre l’altra traccia letteraria chiedeva l’analisi di una poesia di Pavese descrivente una specie di sua colossale cotta adolescenziale fuori tempo massimo.

La bozza iniziale prevedeva infatti di posticipare lo studio dei Promessi Sposi dal secondo al quarto anno perché considerato un romanzo troppo complesso per dei quindicenni. Ma soprattutto perché, secondo la Commissione, avrebbe perso la sua contemporaneità e, per questo, andava inserito nel programma del quarto liceo assieme agli altri autori dell'Ottocento. Per Dante il discorso è diverso. Secondo le iniziali linee guida, gli studenti avrebbero dovuto leggere la Divina Commedia soltanto durante il terzo e il quarto anno in modo da evitare un'eccessiva frammentazione. Niente da fare. Con le nuove indicazioni resterà tutto com'è sempre stato.

A partire dal 2027, inoltre la nuova proposta prevede di accompagnare Manzoni e Dante con altri libri. I liceali dovranno infatti leggere almeno sei opere nel corso dei primi due anni scritte da autori contemporanei come Alberto Moravia, Pier Paolo Pasolini, Niccolò Ammaniti e Jane Austen. Sono inclusi anche saggi e sceneggiature tratti da film, spettacoli teatrali e serie tv. A proposito di letture, accanto ai classici dell'epica classica, Iliade, Odissea ed Eneide, ci sarà anche quella religiosa: la Bibbia sarà parte integrante dei programmi scolastici.

Inoltre si introdurrà lo studio della storia della filosofia arricchita da approfondimenti tematici. Rispetto alla prima versione, la Commissione guidata dalla pedagogista dell'università di Bari Loredana Perla ha inserito di nuovo nei programmi Karl Marx e Baruch Spinoza. Al quinto anno poi gli studenti faranno un percorso sulle radici filosofiche della Costituzione. La geografia invece si stacca dalla storia e ritorna a essere una materia autonoma. Per quanto riguarda le materie scientifiche, dalle nuove indicazioni emerge una linea chiara per la matematica: dare maggiore attenzione al riscontro pratico della materia piuttosto che lasciarla nell'astrazione. Invece, ed è una novità, entra nei programmi scolastici lo studio critico dell'intelligenza artificiale da usare anche per latino, greco e discipline Stem (science, technology, engineering and mathematics).

Nato negli Stati Uniti nel 1990 e immigrato in Israele nel 2010, Benjamin Birely raggiunge Napoli nel 2024, per svolgere il proprio dottorato presso il dipartimento di Asia Africa e Mediterraneo. Parallelamente al progetto di ricerca, sviluppa HolyLandSpeaks: contenuti online dedicati al conflitto mediorientale, in cui sostiene costantemente la promozione della pace e della coesistenza tra israeliani e palestinesi. Ciò nonostante, nel 2025 cominciano attacchi mirati da parte di colleghi del campus. La situazione raggiunge il limite quando lo scorso 7 aprile Vincenzo Fullone – attivista pro pal che nel 2025 ha preso parte alla Sumud Flotilla – pubblica un video in cui definisce Birely un "soldato senza divisa" inviato dal governo israeliano per influenzare il dibattito sul conflitto, scatenando una campagna virale contro di lui, incitata principalmente dal gruppo studentesco Link Orientale, il sindacato dell'ateneo che lo definisce un "dottorando in genocidio", generando una spirale di incitazione all'odio che arriva a minacciare la sua stessa incolumità fisica. Da qui la necessità, da parte di Birely, di continuare gli studi in Israele, in modalità remota.

Una scelta sofferta, come ci racconta: "Non presto alcun servizio nell'Idf. Sono solo un dottorando giunto a Napoli con tutte le intenzioni di rimanerci il tempo necessario per completare il mio progetto di ricerca. Non avrei mai avuto alcuna intenzione di lasciare Napoli che amo, come i napoletani, e che per molti versi mi ricordano il caos e la voglia di vivere di Israele e degli israeliani. Tuttavia, il silenzio e l'inerzia da parte dell'ateneo non mi hanno lasciato altra scelta che andarmene, per proteggere la mia sicurezza personale a causa del continuo incantamento all'odio e delle minacce".

Nessuno, ci spiega, nel campus – a parte alcuni studenti iraniani che Birely ha conosciuto a Napoli – si è speso per cercare di proteggerlo da ripetuti attacchi di matrice antisemita, tantomeno i docenti dell'ateneo e lo stesso rettore, con cui l'unica corrispondenza, da aprile, è avvenuta solo per vie legali. Da questa corrispondenza risulta che, per quanto l'Università ritiene plausibile che lo studente rimanga all'estero per ragioni di sicurezza, nessuno degli organi competenti sembra disposto ad assumersi formalmente la responsabilità di autorizzare una missione di ricerca stabile in un "paese in guerra". Secondo quanto riportato dai suoi stessi tutor – i professori Domenico Agostini e Gian Pietro Basello – Birely ha lasciato Napoli a causa di una situazione definita "estremamente pericolosa" e affermano di essersi ripetutamente attivati presso gli uffici competenti per trovare una soluzione che, tuttavia, verrà stabilita solo dal collegio docenti, quando la questione sarà sottoposta al voto, il 2 luglio.

Fino ad allora Birely si trova in un limbo accademico e, a oggi, afferma di non aver ancora ricevuto indicazioni concrete sul modo in cui potrà continuare il dottorato: "Mi sento completamente abbandonato dall'intero sistema accademico. Il silenzio e l'inerzia dell'Università sono stati, per me, devastanti".

Il rettore ha sottolineato al Foglio di stare facendo tutto il possibile perché Birely possa al più presto proseguire il suo percorso di studi, e non nasconde lo sconforto di fronte a ciò che, dal suo punto di vista, rappresenta una crisi nel sistema universitario, non solo italiano: "Si tratta di un veleno accademico di natura post coloniale in cui tutto viene ridotto a un sistema binario dove, di sovente, chi si schiera nei confronti della drammatica questione palestinese si dimentica completamente delle decine di migliaia di civili iraniani uccisi dal regime. In questa logica dicotomica – che spesso si sovrappone anche ad antichi pregiudizi di stampo antisemita, che stravolgono la specificità della storia del sionismo, viene del tutto rimossa la complessità della regione mediorientale e dei loro popoli. Strumentalizzati, invece, da politici privi di ideologie, che si appellano a slogan vuoti che, tuttavia, hanno avuto enormi ripercussioni su diversi livelli delle istituzioni italiane. Inclusi gli atenei".

Da allora, i governi hanno speso soldi per tutto tranne che per l’aerazione. Tra il Superbonus e il Pnrr, in circa 450 miliardi di euro di spesa pubblica straordinaria non è stato previsto nulla di specifico per l’aria condizionata nelle scuole, che avrebbe risolto non solo il tema sanitario ma anche il problema del caldo eccessivo. 

Se ne discute ogni anno, nelle ultime settimane dell’anno scolastico, quando le temperature nelle aule superano i 30 gradi e fare lezione in maniera proficua è impossibile per studenti e docenti. Secondo i numeri del ministero dell’Istruzione, recentemente evidenziati dall’analista di dati Lorenzo Ruffino, su oltre 61 mila edifici scolastici appena il 6,5 per cento ha i condizionatori e per il resto la refrigerazione non è garantita. Circa 4 mila su 61 mila totali.

Questa situazione ha conseguenze enormi sull’apprendimento degli studenti. In primo luogo per gli effetti diretti. Le ragioni sono banali: quando le temperature sono troppo alte diventa più difficile concentrarsi, ragionare e mantenere alta l’attenzione. Vale in ogni ambiente di lavoro e ovviamente nelle scuole. Basta il buon senso per capirlo. Ma ci sono comunque numerosi studi internazionali che mostrano come l’esposizione al caldo durante l’anno scolastico riduca l’apprendimento e che la presenza dell’aria condizionata riesce a neutralizzare completamente questo effetto negativo. Se si immagina che questo effetto è prolungato negli anni, per giunta in un contesto di aumento delle temperature globali per il cambiamento climatico, l’impatto sull’accumulazione del capitale umano è enorme e implica un danno non solo ai singoli studenti ma alla crescita complessiva del paese.

Ma non basta. A questo si somma il fatto che l’Italia è il paese europeo con le vacanze estive più lunghe, circa tre mesi, da metà giugno a metà settembre. Il problema non sta tanto nel numero complessivo di giorni di lezione, che in Italia è comunque sopra la media Ocse, ma nell’interruzione prolungata delle lezioni durante l’estate che comporta una notevole perdita di apprendimento, anche questa misurata in vari studi. Questa chiusura prolungata, come peraltro già avvenuto durante il Covid, è anche un acceleratore di disuguaglianza perché ovviamente la perdita estiva di apprendimento incide di più sui figli di famiglie meno abbienti che hanno meno risorse per pagare vancanze-studio o altre attività.

I due problemi, l’assenza di sistemi di climatizzazione e la chiusura estiva prolungata, sono peraltro intrecciati. Perché ovviamente la risoluzione del primo è necessaria per affrontare il secondo. Se nelle aule fa troppo caldo e fare lezione è impossibile, allora è improponibile prolungare la fine dell’anno scolastico fino a fine giugno o anticiparne l’avvio a inizio settembre. Ma la sensazione è anche che non si voglia risolvere il primo problema proprio per non risolvere il secondo. In tutti gli ambienti di lavoro, dalle fabbriche agli uffici, la mitigazione delle temperature elevate è sempre una delle principali richieste dei sindacati per salvaguardare la salute dei lavoratori.

Com’è possibile che nella scuola, fra i tanti scioperi convocati per i motivi più disparati – contro le spese militari, il genocidio a Gaza, il colonialismo, l’emergenza abitativa, il patriarcato, il climate change... – non ci sia una mobilitazione per chiedere l’aria condizionata nelle scuole? Per migliorare le condizioni di salute e sicurezza del proprio luogo di lavoro?

Probabilmente, perché il timore è che se si mettessero le scuole in condizione di operare anche con temperature estive si potrebbe rivedere il calendario. E allora è meglio sudare e boccheggiare per qualche settimana piuttosto che correre il rischio di rinunciare all’estate lunga. Da parte delle famiglie la pressione non è elevata, perché probabilmente una parte ha le risorse economiche per provvedere privatamente, un’altra parte conta sui nonni e la parte residua s’arrangia. E poi c’è un pezzo di imprenditoria che si oppone a rivedere il calendario scolastico per gli effetti negativi che avrebbe sul turismo estivo, senza considerare che invece una distribuzione diversa delle vacanze avrebbe comunque effetti positivi sul turismo in altri posti e periodi dell’anno.

E così si spiegano molte scelte economiche. Centinaia di miliardi spesi per rifare il 4 per cento del patrimonio privato incluse ville, castelli e seconde case, e niente per mettere l’aria condizionata nelle scuole. Eppure bastavano poche centinaia di milioni, probabilmente un po’ di più di quanto speso per i banchi a rotelle. I giovani pagheranno due volte il costo di queste scelte politiche: prima con un’istruzione meno efficiente che garantirà redditi inferiori e poi con un debito pubblico più pesante che produrrà tasse più elevate.

“C’è tutta un’economia che campa” attorno alle università è una delle cose di cui mi sono accorto in questo quarto di secolo successivo alla riforma, o meglio alla serie di riforme che – a mio gusto – hanno reso le università un po’ troppo simili ad aziende e un po’ troppo permeabili agli interessi delle aziende: quelle che producono hardware e software, quelle che stampano riviste e libri finanziati dallo stato, quelle che danno consulenza nel campo delle comunicazioni, dell’organizzazione di eventi eccetera. Negli anni, mi è parso che l’arrosto-università (le lezioni, la ricerca) si sia fatto sempre più piccino, e sempre più gigantesco il contorno formato da cose e persone che con l’università non hanno e forse non dovrebbero avere a che fare.

In questo contorno ci sono appunto anche le agenzie – private, e per lo più angloamericane: Times Higher Education, Quacquarelli Symonds eccetera – che stilano i ranking e sulla base di vari parametri decidono che l’università X merita di stare tra le prime dieci del mondo e l’università Y dopo la numero cinquecento. Non lo fanno gratis e non lo fanno disinteressatamente, come dicevo, dal momento che offrono tra l’altro consulenza intorno al modo in cui l’ateneo Y potrebbe migliorare la sua posizione nelle classifiche che esse stesse hanno elaborato: Times Higher Education Consultancy, si legge sul loro sito, “è in grado di offrire una valutazione personalizzata e riservata delle prestazioni della vostra istituzione in relazione ai cinque pilastri e alle specifiche metriche alla base del The World University Rankings (Wur), con un approfondimento dedicato alla più ampia gamma di indicatori bibliometrici che verranno utilizzati in futuro”.

Che in effetti ricorda un po’ le tutele offerte dal Nistitúo de vigilancia para la noche nella Cognizione del dolore di Gadda: vi aiutiamo a proteggervi da noi.

Del resto c’è anche, come ogni vicenda umana, il risvolto comico. Posto che valutare oggettivamente un’università è complicato, sentiamo cosa dice la gente. E così tra i parametri valutati da alcune di queste agenzie (ma forse tutte) c’è quella cosa imponderabile che è la “reputazione”: Reputation ranking, li chiamano appunto. E così ogni tanto capita di ricevere l’e-mail di qualche rettore concepita più o meno così:

Caro Prof. Giunta,

vorremmo chiedere la sua disponibilità a partecipare al “QS Global Academic Survey”, il sondaggio annuale indetto da QS World University Ranking sulla reputazione degli Atenei di tutto il mondo. Il Prof. [omissis] ha segnalato il suo nominativo quale esponente di elevato profilo nei suoi ambiti di interesse scientifico e di ricerca. Se concederà l’autorizzazione alla trasmissione dei suoi dati, nei prossimi mesi potrebbe essere contattato/a via email da QS. Le sue risposte si andranno ad aggiungere a quelle di molti altri colleghi a livello nazionale e internazionale, utilizzate per calcolare gli indicatori di reputazione necessari alla creazione del QS World University Ranking.

Contattato, dovrei parlare bene dell’università da cui proviene questa e-mail: dire che ha grande reputazione, vi si fa ottima didattica, illuminata ricerca. Càpita anzi che all’interno degli atenei stessi i docenti vengano, diciamo così, sensibilizzati affinché a loro volta sensibilizzino colleghi italiani e soprattutto stranieri in questa simpatica colletta reputazionale: “Se avete un amico nell’Ivy League ditegli che parli bene di noi. Ma anche Malta va bene”.

Naturalmente sono cose senza senso, ma ben intonate allo spirito dei tempi, e contro lo spirito dei tempi non si combatte. Comunque sì, le università (e i dipartimenti) che fanno test d’ingresso severissimi sono generalmente migliori di quelle che ammettono tutti. E sì, le università che fanno pagare rette altissime e pagano tantissimo i professori e hanno infiniti fondi per la ricerca sono generalmente migliori di quelle gratuite e (anche per questo) povere in canna. Contattatemi privatamente per altri preziosissimi insight, o per “a bespoke and confidential assessment of your institution”. Soldi in bocca.

Nella Tipologia A, cioè l'analisi del testo, ci sono quindi il componimento "Passerò per piazza di Spagna" di Cesare Pavese che parla del tema dell'amore non corrisposto e che fa parte della raccolta pubblicata postuma nel 1951, "Verrà la morte e avrà i tuoi occhi", dove si trovano le ultime poesie dello scrittore torinese, mentre per la prosa è stato scelto un testo estratto da "I piaceri" del cronista e saggista siciliano Vitaliano Brancati. Le tre tracce della Tipologia B prevedono la stesura di un testo argomentativo del discorso di insediamento dell'ex Presidente della Repubblica Giuseppe Saragat incentrato sull'Assemblea Costituente per l'ambito storico-politico; per quello scientifico-comunicazione gli studenti dovranno cimentarsi con l'opera "Te lo dico con parole tue. La scienza di scrivere per farsi capire" del giornalista e scrittore Piero Bianucci; mentre per l'ambito geopolitico si tratterà di affrontare il tema delle frontiere attraverso il saggio del Professore emerito di Sociologia Frank Furedi, ungherese, "I confini contano. Perché l'umanità deve riscoprire l'arte di tracciare frontiere". Infine ci sono le due tracce del tema di attualità: la prima prevede una riflessione sul concetto di "incanto" a partire dall'articolo "Funziona a meraviglia", pubblicato su Internazionale, della giornalista tedesca Wenke Husmann, e una considerazione sulla "fatica", sull'esempio di alcune pagine scritte dal giornalista Mario Calabresi tratte dal libro "Alzarsi all'alba".

La funzione della scuola è quella di consegnare tutti gli strumenti per poter affrontare qualsiasi cosa accada al di fuori. Per questo gli studenti che hanno scelto queste tracce di attualità dovrebbero poter contare sul bagaglio di nozioni e di letture necessarie per formulare ragionamenti sui concetti di incanto e fatica senza problemi. Discorso simile per le frontiere di Furedi - le letterature greca, latina, italiana e inglese tracimano di autori che hanno trattato il tema, come Tacito e Dante per fare due nomi - e della scienza di Bianucci. Diversi sono i casi degli autori scelti per l'analisi del testo e le parole di Saragat. Pavese è certamente un autore studiato in molte scuole italiane, ma non in tutte, sempre per colpa dei programmi troppo lunghi concentrati in cinque anni di scuola. Invece c'è da immaginarsi lo stupore dei maturandi che si aspettavano Calvino, Montale o Eco e si sono ritrovati Brancati. Probabile che se si è capaci di analizzare una poesia di Leopardi si sarà capaci di analizzare anche quella di Pavese, così come se si sa comprendere un testo di Machiavelli Brancati non sarà poi così diverso. Ma resta difficile analizzare un'opera di cui non si conosce l'autore. E poi c'è il discorso di Giuseppe Saragat: l'ex presidente parla dell'Assemblea costituente circa una ventina d'anni dopo il suo insediamento, con una visione più ampia e retrospettiva. Per i ragazzi che affrontano ora la maturità può essere difficile avere quella stessa visione, visto che per i professori di storia è un buon risultato essere arrivati già al 1945.

Le altre novità sono più concrete e riguardano l’orale. Quattro discipline esaminate, commissioni ridotte a cinque membri, niente più documento iniziale da cui partire, più spazio ai percorsi di formazione scuola-lavoro, all’educazione civica e al curriculum dello studente. E soprattutto una regola nuova, nata dopo i casi dell’anno scorso: chi si presenta all’orale e decide di fare scena muta viene bocciato. Per Giannelli è la correzione di una lacuna. “Per gli scritti l’obbligo di sostenere la prova esisteva già. Per l’orale questo non era previsto chiaramente. Ora lo è. L’esame è previsto dalla Costituzione, quindi va sostenuto in tutte le fasi previste dalla legge”. L’anno scorso, ricorda, chi taceva sapeva di rischiare poco: crediti e scritti garantivano comunque la promozione. “Le scene mute erano atti di visibilità personale che non avevano un costo eccessivo. Quest’anno la contropartita sarebbe la mancata promozione. Non credo che si ripeteranno”.

Il presidente promuove anche l’addio al documento iniziale dell’orale, introdotto nel 2020 con la riforma Azzolina: una foto, un testo, un’immagine da cui partire per costruire collegamenti. “Si era scatenata la corsa a stabilire prima quale documento sarebbe uscito e che cosa bisognasse dire. Tutto ciò che favorisce l’apprendimento mnemonico va rimosso”. L’esame, spiega, “deve far vedere quello che si sa fare, mostrare le competenze raggiunte, non quello che si ricorda o quello che si è imparato a memoria negli ultimi dieci giorni di ripasso”. Anche per questo Giannelli difende il maggiore spazio concesso ai percorsi di formazione scuola-lavoro, che saranno oggetto di una presentazione da parte dello studente. Lì non basta ripetere una lezione. Bisogna raccontare un’esperienza, collegarla allo studio, giudicarla. “È un esercizio di giudizio critico. Alla fine un esame di maturità dovrebbe valutare le capacità di giudizio critico maturate nel corso degli anni”.

Un altro passaggio riguarda le prove Invalsi, i test nazionali standardizzati che misurano le competenze degli studenti in italiano, matematica e inglese, e che per anni hanno diviso la scuola. Giannelli le difende, ma ne delimita il campo: “Sono test collettivi standardizzati. Non bisogna attribuire loro più valore di quello che hanno: non dicono tutto su una persona e non devono dirlo”. Però misurano alcune capacità, possono aiutare la politica scolastica a intervenire dove serve e, inserite nel curriculum, diventano “uno strumento in più per lo studente, anche nel mondo universitario o negli istituti tecnici superiori, dove potranno contribuire ad attestare le competenze acquisite”.

C’è poi il dato che ogni anno riapre la stessa discussione: tra gli studenti ammessi alla maturità, solo lo 0,2 per cento viene bocciato. Da qui l’obiezione: che valore ha un esame che quasi tutti superano? Giannelli però non segue i nostalgici della selezione. “Non condivido la posizione dei cultori della bocciatura. Non credo che la scuola, per essere seria, debba bocciare”. La scuola di oggi, dice, non può limitarsi a selezionare. Deve tenere dentro gli studenti, ridurre la dispersione, offrire un ambiente formativo. Meglio più tempo tra i banchi, con i coetanei, la cultura, lo sport, il teatro, le attività scolastiche, che “in giro in branco o a casa con il telefonino da soli”. Questo non significa attribuire all’esame un valore che non ha. Il rappresentate dei presidi è netto anche su questo: “Dal punto di vista docimologico (cioè della capacità di valutare), l’esame non ha un grande valore. Riproduce in larga parte il giudizio già deciso dai docenti”. Ma resta “una prova di vita”, un rito di passaggio che gli studenti ricorderanno per anni.

Infine l’intelligenza artificiale. C’è chi teme che renda gli studenti meno autonomi, anche durante l’esame. Giannelli rovescia la critica: “L’intelligenza artificiale è una grande scoperta del nostro tempo. Bisogna insegnare ai ragazzi a utilizzarla al meglio”. Chi la demonizza, dice, resta legato a “un’idea romantica di scuola o ai propri anni di gioventù”. Il mondo è cambiato, per questo “la scuola deve studiare l’IA, non rifiutarla. È uno strumento che può essere utile anche nella preparazione dell’esame”.

La seconda cosa da non fare è studiare come se si dovesse recuperare in quarantotto ore quello che non si è fatto in cinque anni. L’ultimo assalto disperato ai programmi, con manuali aperti fino alle tre di notte, riassunti divorati senza respirare, schemi ricopiati meccanicamente, produce spesso un risultato contrario a quello sperato: più confusione, più stanchezza, più panico. Negli ultimi giorni non bisogna costruire un sapere nuovo dal nulla, bisogna mettere ordine in quello che già c’è. Ripassare non significa ingerire pagine, significa riconoscere collegamenti, chiarire priorità, sapere da dove partire se arriva una domanda.

La terza cosa da non fare è studiare soltanto ciò che piace. E’ una tentazione comprensibile: il romanzo preferito, il filosofo amato, la guerra che si ricorda meglio, l’autore che sembra fatto apposta per essere raccontato bene. Ma la maturità non è un karaoke culturale. Bisogna avere due o tre punti forti, certo, ma anche una rete minima di salvataggio su ciò che piace meno. Non serve diventare specialisti di tutto. Serve evitare di avere buchi così grandi da trasformare una domanda normale in una tragedia greca.

La quarta cosa da non fare è preparare collegamenti finti, quei percorsi da maturità prêt-à-porter in cui tutto si tiene perché nulla è davvero pensato. Il Novecento collegato all’angoscia, l’angoscia collegata a Freud, Freud collegato al sogno, il sogno collegato a Pascoli, Pascoli collegato alla natura, la natura collegata al clima, il clima collegato a scienze: e alla fine non resta un ragionamento, resta una catena di parole. I collegamenti funzionano se hanno un’idea dietro. Non bisogna collegare tutto con tutto. Bisogna collegare poco, ma bene.

La quinta cosa da non fare è affidarsi alla superstizione digitale. Cercare su TikTok “domande probabili maturità”, chiedere a dieci chatbot dieci previsioni diverse, leggere forum di studenti terrorizzati, seguire l’ennesimo video che promette “i cinque argomenti sicuri” significa spesso aumentare il rumore. L’intelligenza artificiale può aiutare a farsi interrogare, a riassumere, a verificare se un concetto è chiaro. Ma non può trasformarsi nella zingara degli esami. Non sa che cosa chiederà la commissione. E chi studia solo ciò che ritiene probabile si espone al più antico degli incidenti scolastici: l’imprevisto. La sesta cosa da non fare è scambiare la memoria con la recita. Imparare a memoria frasi perfette può dare sicurezza, ma se poi una domanda arriva di traverso, quella sicurezza si rompe subito. Meglio saper spiegare un concetto con parole proprie, anche meno eleganti, che ripetere tre righe magnifiche senza capirle davvero. La commissione perdona un’espressione meno brillante. Perdona meno la sensazione che lo studente stia leggendo nella propria testa un copione fragile.

La settima cosa da non fare è dormire poco per sentirsi più seri. L’insonnia non è una forma di maturità. E’ una tassa sulla lucidità. Arrivare all’esame stanchi, nervosi, pieni di caffè e di appunti sottolineati fino all’ultimo secondo non è eroismo, è autolesionismo. Il cervello, per funzionare, ha bisogno anche di sonno, pause, aria, cibo normale, silenzio. Può sembrare un consiglio banale, ma nella settimana della maturità la banalità diventa rivoluzionaria: dormire è studiare meglio.

L’ottava cosa da non fare è trasformare i compagni in strumenti di tortura. Confrontarsi può essere utile, ma ascoltare tutti, misurarsi con tutti, chiedere a tutti “tu a che punto sei?”, “quanti autori hai fatto?”, “quante simulazioni hai preparato?”, è un modo eccellente per perdere fiducia. Ci sarà sempre qualcuno che sembrerà più avanti. Ci sarà sempre qualcuno che dirà di sapere tutto. Spesso non è vero, ma anche se fosse vero non cambia nulla. La maturità non è una gara di ansia comparata. La nona cosa da non fare è presentarsi come se si dovesse dimostrare di essere adulti facendo finta di non avere paura. Un po’ di paura è normale. L’errore è vergognarsene. La maturità si chiama così anche perché costringe a fare i conti con un fatto semplice: crescere non significa non tremare mai, significa tremare e riuscire comunque a parlare. La commissione non cerca macchine perfette. Cerca ragazzi capaci di ragionare, orientarsi, correggersi, non crollare davanti a una domanda inattesa.

L’ultima cosa da non fare è dimenticare che un esame orale è anche una conversazione. Non bisogna rispondere con monosillabi, ma nemmeno travolgere la commissione con discorsi infiniti. Non bisogna bluffare troppo, perché il bluff scolastico ha le gambe cortissime. Non bisogna dire “non lo so” come se fosse una resa, ma nemmeno inventare. Molto meglio dire: “Non ricordo questo dettaglio, però posso ragionare sul contesto”. La maturità premia anche la capacità di stare dentro un limite.

Prepararsi agli esami, dunque, significa anche imparare a non farsi del male. Non fare notti bianche. Non inseguire tutte le previsioni. Non costruire collegamenti acrobatici. Non studiare solo ciò che piace. Non trasformare l’ansia in metodo. Non credere che tutto dipenda da quei giorni. La maturità è importante, ma non è una sentenza. E’ una prova. E le prove, spesso, si superano meglio quando si smette di combatterle come se fossero mostri e si comincia ad attraversarle come quello che sono: un passaggio, non un destino.