Il moderno sistema americano della ricerca nacque su principi molto diversi. Nel 1945 Vannevar Bush, ingegnere della mia stessa università, il Mit, pubblicò il rapporto “Science, the Endless Frontier”, proponendo un patto a tre. Il governo avrebbe finanziato la ricerca; gli scienziati, e non i politici, ne avrebbero valutato il merito; la società ne avrebbe beneficiato. Quel modello è alla base dell’università americana contemporanea e di moltissime invenzioni della nostra vita quotidiana – dalle reti neurali a internet.

La peer review ha certo i suoi limiti. Può trasformarsi in “rassicurazione paritaria”: anche noi accademici non siamo immuni da comportamenti gregari. Negli ultimi anni, inoltre, si sono aggiunte pressioni di altro tipo. Diversi requisiti legati a diversità, equità e inclusione introdotti durante l’amministrazione Biden hanno inserito criteri non scientifici nella valutazione della ricerca, proprio il problema che le proposte attuali dichiarano di voler risolvere.

Si tratta di problemi reali, che meritano un ripensamento. Ma la soluzione per una peer review imperfetta è una peer review migliore, non una supervisione governativa. Sostituire il giudizio scientifico con l’allineamento politico rischia di distruggere proprio quel motore di innovazione di cui parlavamo prima. Nessuna delle grandi scoperte scientifiche del passato fu inevitabile; al contrario, ognuna di esse fu una scommessa lunga e incerta su idee che avrebbero potuto fallire.

E’ proprio questo il tipo di ricerca che un sistema di finanziamenti revocabili in qualsiasi momento rischia di eliminare: non vietandola apertamente, ma facendo capire a ogni scienziato che un progetto pluriennale può essere cancellato appena cambia il clima politico. A quel punto, le scoperte più audaci non vengono nemmeno tentate.

Che fare allora? Nelle chat tra colleghi del Mit, in queste settimane, sono emerse diverse idee. Io ho proposto di dividere la peer review in due fasi. La prima per verificare la solidità metodologica di una ricerca, seguendo i meccanismi tradizionali magari affiancati dall’intelligenza artificiale. La seconda per lasciare che la rilevanza venga discussa apertamente dal basso, permettendo alle idee di competere nel tempo. Alcune agenzie in Nuova Zelanda e Svizzera si stanno già muovendo in questa direzione.

Se fosse promulgato nella forma attuale, il regolamento di cui stiamo parlando rischierebbe di compromettere la leadership americana nella scienza. In Urn Burial, Sir Thomas Browne colse la crudeltà della storia scritta. “Vive Erostrato, colui che incendiò il Tempio di Diana; è quasi dimenticato colui che lo costruì”. La storia ricorda più facilmente l’incendiario dell’architetto.

Per gran parte dell’ultimo secolo, l’America è stata l’architetto della scienza moderna. Sarebbe un amaro epitaffio se dovesse essere ricordata, nel suo 250esimo anniversario, non per ciò che ha costruito, ma per ciò che ha distrutto.

Carlo Ratti

Architetto e ingegnere, insegna al Politecnico di Milano e al Mit di Boston, dove dirige il Senseable City Lab

Guardare la scuola dal punto di vista dei professori è fondamentale per diversi motivi, che Argentin elenca nell’introduzione al volume. Gli insegnanti sono una delle categorie più numerose del mercato del lavoro. Dopo i genitori e i parenti, sono il riferimento educativo più prossimo alle nuove generazioni e spesso una delle prime autorità incontrate fuori dalla famiglia. Possono inoltre diventare decisivi nel percorso di emancipazione e di ascesa sociale dei ragazzi che vivono in contesti difficili. Lo stesso autore definisce il suo lavoro “un’occasione per bonificare il dibattito pubblico sulla scuola dagli allarmismi e sensazionalismi che lo inquinano quotidianamente e che sono troppo spesso basati sull’estremizzazione di casi aneddotici”. Nelle oltre cinquecento pagine dello studio sorprendono alcuni dati. Il primo fra tutti è il grado di soddisfazione dei docenti, superiore a 7,5 su una scala da 0 a 10, condiviso trasversalmente da tutti i gradi scolastici e “superiore a quanto registrato tra molte altre occupazioni nel nostro paese”. Oltre l’88 per cento rifarebbe la stessa scelta professionale e ne riconosce, sempre di più, il valore sociale e la responsabilità per il futuro del paese.

C’è poi un numero di forte attualità. Alla domanda se la violenza fisica contro gli insegnanti sia cresciuta, nel 1999 rispondeva di sì un docente su cinque. Oggi rispondono di sì quasi otto su dieci, il 78,6 per cento. Un balzo che parrebbe la prova dell’emergenza, se non fosse che gli stessi insegnanti, interrogati non su ciò che temono ma su ciò che hanno visto, raccontano una storia immobile. La quota di chi dichiara di aver assistito ad almeno un episodio nell’ultimo anno resta attorno al 35 per cento nel 1999 come nel 2008 come nel 2025. La devianza a scuola non è aumentata, è aumentata la paura che se ne ha. I dati, scrivono gli autori, “non autorizzano a parlare di una nuova emergenza devianza”. Lo stesso paradosso che l’Istat certifica per il paese, dove i reati calano e l’insicurezza percepita sale. Anche la presunta scarsa cultura dei nostri docenti viene smentita da alcuni riscontri. Gli acquisti di libri in crescita, le visite a mostre, gli abbonamenti a teatro e cinema fanno pensare all’insegnante come a un potenziale “traino culturale della società”.

Lo studio non tace, però, le difficoltà che i professori vivono. C’è la percezione di un prestigio sociale in declino, un carico di lavoro che va ben oltre le diciotto o ventiquattro ore settimanali, una carriera pressoché immobile. E ci sono i capitoli sulle questioni di genere, sull’uso dell’intelligenza artificiale, che il 73 per cento non impiega mai con gli studenti e a cui solo un insegnante su tre si dice preparato, e sulle urgenze su cui investire. “Primum vivere, deinde philosophari” è il motto che gli autori affidano allo studio. I docenti dichiarano una “diffusa stanchezza nei confronti del riformismo incrementale” e chiedono che vengano affrontate prima le questioni basilari, gli stipendi, le strutture, la stabilità normativa, per spostarsi solo dopo su altri fronti come la valutazione e le riforme di sistema. Restano problemi veri, dunque, e nessuno dei ricercatori finge di ignorarli. Ma il vero danno, in fondo, non lo fanno gli episodi, che ci sono sempre stati, quanto la lente che li ingigantisce. A furia di descrivere la scuola come un fronte di guerra, si rischia di convincere gli unici che ancora la difendono che non valga più la pena di farlo.

Considerata tuttavia sotto questo aspetto, la provocazione (pardon) di Galiano non sarebbe in nulla dissimile dalle reiterate esclamazioni che periodicamente puntellano, con alterno successo, l’opinionismo un tanto al chilo. Ogni volta che si presenta una qualsiasi emergenza nazionale – si tratti del riscaldamento globale o della ludopatia, delle mafie o del parafascismo – c’è sempre la gara a chi strilla per primo: “Bisognerebbe farlo guardare a scuola!”, oppure “A scuola ci vorrebbe un’ora di o di quello”. È un approccio deleterio per più ragioni, non ultima l’evenienza che, se davvero dedicassimo un’ora settimanale di lezione a ogni “al lupo, al lupo!”, si uscirebbe da scuola a mezzanotte e le vacanze estive durerebbero sì e no due giorni. Soprattutto, però, un approccio del genere presuppone che il sistema dell’istruzione si chiami così perché dà istruzioni, nel senso pratico e concreto del termine; un po’ come quando facevo le elementari e un giorno veniva a scuola una signorina che ci spiegava di girare al largo dai venditori di droga anche se ce la offrivano gratis, il giorno dopo veniva un tizio a illustrarci come aprire un libretto bancario, e ogni giorno imparavamo una cosa che avremmo potuto benissimo imparare senza andare a scuola. Tralasciando, del resto, ciò che invece non avremmo potuto imparare altrove, ossia il programma scolastico: problema che appare del tutto secondario a chi lancia con disinvoltura l’idea di un’ora di giardinaggio e un’ora di felicità, un’ora di cittadinanza attiva e un’ora di codice della strada, un’ora di meditazione e un’ora, appunto, di “Temptation island”.

Credo invece che il passaggio davvero interessante dell’appello di Galiano risieda in una domanda retorica che, come tale, è stata sottovalutata: “Davvero vogliamo che tutti guardino quelle scene senza che nessuno aiuti a decifrarle?”. Sottintende che il compito della scuola non sia tanto quello di insegnare qualcosa, quanto di fornire strumenti interpretativi; l’istruzione non riguarda il “che” ma il “come”. Nell’idea di Galiano, se la interpreto bene, il piano non è tanto di mostrare col ditino il parapiglia di fustacchioni attorno al falò e ammonire che così non si fa, guai, bensì di guardare la trasmissione per analizzarla, smontarla, mostrarne le falle logiche e intellettive prima ancora di quelle etiche. Resta però da chiedersi se far guardare “Temptation island” a scuola sia lo strumento più efficace per conseguire l’obiettivo. Pur in buona fede, Galiano mi sembra caduto nell’errore tipico di chi crede che basti insegnare qualcosa affinché qualcuno la impari. Invece, come saprà lui stesso per esperienza diretta, un concetto ripetuto mille volte può non entrare mai nella testa di mezza classe, così come un atteggiamento involontario, un ragionamento sottinteso, un’attitudine intellettuale può venire recepita con spiazzante fedeltà anche dagli insospettabili agli ultimi banchi. Ora, la scuola ha già tutte le potenzialità per far fronte a “Temptation island” senza mostrare un minuto di trasmissione: con l’acribia lessicale che dovrebbe impararsi in italiano, con il rigore sperimentale delle scienze dure, con i passaggi logici della filosofia, con la visuale di ampio respiro della storia, con la sensibilità che si affina tramite l’arte e le letterature, eccetera eccetera, un buono studente dovrebbe conseguire la capacità di osservare “Temptation island” per quel che è, cioè non un manuale di educazione sentimentale, bensì una trasmissione comica con protagonisti involontari, una specie di candid camera in bikini. Certo, per ottenere questo risultato bisognerebbe avere la pazienza di studiare e, soprattutto, di eliminare tutte le ore di attività superflue che ingombrano le mattinate e impediscono di far lezione normalmente.

Ma forse Galiano ci ha già pensato, e la sua proposta contiene in realtà un diabolico non detto: per arginare “Temptation island”, l’unica soluzione è davvero di farla diventare parte integrante dei programmi scolastici obbligatori. Allora saremmo sicuri che non la guarderebbe più nessuno.

Quello dell’esame di maturità non vuole presentarsi come un mero recupero di un nome antico. La “maturazione”, se non proprio la “maturità” (e chissà poi se sono sinonimi), compare ora per la prima volta anche tra i fattori da sottoporre a disamina. Le istruzioni del ministero per la trattazione del colloquio finale comprendono infatti l’indicatore relativo al “Grado di maturazione personale, di autonomia e di responsabilità raggiunto al termine del percorso di studio”, che vale fino a cinque punti su venti. Una miseria, se si volesse davvero così giustificare il ritorno alla Maturità. Un dettaglio prezioso, se si cerca in qualche modo di chiarire la questione. Il punteggio medio, per capirci, secondo il descrittore ministeriale va riconosciuto allo studente che “ha raggiunto un limitato grado di maturazione e di autonomia; necessita di guida e di supporto per gestire scelte e responsabilità”.

In fondo è stupefacente. Da un lato abbiamo dei cittadini ormai maggiorenni, tenuti a rispondere della loro condotta in sede civile e penale, dotati del diritto di votare o di candidarsi alle elezioni, in grado di intraprendere un’attività lavorativa o di mettere su famiglia. Eppure dall’altra c’è una commissione scolastica autorizzata a stabilire che essi non sono affatto responsabili e andrebbero guidati nelle loro scelte. Sulla base di che cosa? Di un colloquio di un’oretta vertente su conoscenze e competenze scolastiche? Oppure i commissari possono forse vantare ulteriori specifiche attitudini a stimare il grado di autonomia e responsabilità altrui? E quando le avrebbero maturate, dimostrate e certificate? Il problema non è nuovo, la scuola chiede spesso ai docenti di improvvisarsi esperti in ambiti che travalicano la loro preparazione specialistica, e di occuparsi per esempio di educazione civica o di educazione affettiva o di altro ancora. E quelli, vista la loro irrilevanza sociale su tutto il resto, sotto sotto si sentono pure lusingati.

Si potrebbe obiettare che in questi casi non serva neppure essere docenti e sia sufficiente qualsiasi preparazione professionale o l’esperienza umana maturata da chiunque abbia una certa età, ma allora non si capirebbe perché mai gli studenti d’ora in poi necessitino di una ulteriore vidimazione, anziché essere semplicemente liberati dalla scuola e consegnati alla vita vera, dove ben presto il trascorrere degli anni completerà comunque la loro crescita. In ogni caso, non è dato sapere sulla base di quali indizi proprio un docente, un professore di fisica o di storia, dovrebbe poter determinare l’immaturità o il compiuto sviluppo del giovane capitatogli davanti magari per la prima volta. I professori sono in fondo un tipo di adulti assai anomalo, i meno indicati a suggellare una tale cesura, visto che sono gli unici ad aver scelto di non recidere mai definitivamente i rapporti con la scuola.

Fra l’altro, quest’anno, all’inizio del colloquio i candidati erano anzitutto invitati a presentare se stessi, raccontando il proprio percorso non soltanto scolastico ma umano. Per molti ragazzi è stata una sorta di confessione senza inginocchiatoio, una seduta analitica senza divano, un monologo da alcolisti anonimi, in cui hanno messo a parte dei perfetti estranei degli aspetti più privati della propria vita, come già accade abitualmente in televisione o sui social. La scuola ha allargato ancora un po’ la propria vocazione totalizzante, e molti studenti le hanno strizzato l’occhio docilmente. Per alcuni docenti dev’essere stato proprio questo il momento topico durante il quale saggiare lo stato di maturazione dei candidati.

Per avere un minimo parametro di riferimento bisognava solo allargare la prospettiva. A ben vedere, il nodo dello sviluppo decisivo, del superamento dell’infanzia per passare all’età adulta, era presente senza scampo già in ognuna delle tracce della prima prova scritta, quella di italiano. Forse allora i commissari d’esame dovevano prendere spunto dalle riflessioni degli stessi candidati, e valutarne lo stadio di crescita anche in base alla consapevolezza mostrata nei loro personali elaborati. Le consegne erano piuttosto sfidanti per dei giovani di dubbia maturità, perché pretendevano che si atteggiassero a venerandi saggi in grado di dominare dall’alto gli snodi tra le diverse fasi della vita, se non della storia, e di trarre bilanci finali. In un brano di Mario Calabresi si insinuava che i genitori non facciano bene ad augurarsi che i propri figli siano del tutto liberati dalle fatiche del passato. In un altro, di Wenke Husmann, il genitore moderno, portato a sviluppare il senso critico nei propri bambini fin dalla più tenera età, si chiedeva se fosse possibile rivivere da adulti l’incanto infantile. Nella citazione di Piero Bianucci questa capacità di sorprendersi veniva messa al servizio della ricerca scientifica. Il discorso inaugurale di Saragat alla Costituente spronava solennemente al più maturo civismo sullo sfondo di una “pesante eredità di miserie e di dolori”, che i più giovani dovevano scandagliare dopo averla fatta propria. In un’altra traccia, sulla scia di Frank Furedi, il maturando doveva meditare sugli stucchevoli “adultescenti” e sulla “mancanza di chiarezza a proposito del confine tra le generazioni”. Un quesito sollecitava invece a commentare una prosa minore in cui un Brancati di mezza età meditava sulle proprie ingenti memorie. Mentre l’altra traccia letteraria chiedeva l’analisi di una poesia di Pavese descrivente una specie di sua colossale cotta adolescenziale fuori tempo massimo.

La bozza iniziale prevedeva infatti di posticipare lo studio dei Promessi Sposi dal secondo al quarto anno perché considerato un romanzo troppo complesso per dei quindicenni. Ma soprattutto perché, secondo la Commissione, avrebbe perso la sua contemporaneità e, per questo, andava inserito nel programma del quarto liceo assieme agli altri autori dell'Ottocento. Per Dante il discorso è diverso. Secondo le iniziali linee guida, gli studenti avrebbero dovuto leggere la Divina Commedia soltanto durante il terzo e il quarto anno in modo da evitare un'eccessiva frammentazione. Niente da fare. Con le nuove indicazioni resterà tutto com'è sempre stato.

A partire dal 2027, inoltre la nuova proposta prevede di accompagnare Manzoni e Dante con altri libri. I liceali dovranno infatti leggere almeno sei opere nel corso dei primi due anni scritte da autori contemporanei come Alberto Moravia, Pier Paolo Pasolini, Niccolò Ammaniti e Jane Austen. Sono inclusi anche saggi e sceneggiature tratti da film, spettacoli teatrali e serie tv. A proposito di letture, accanto ai classici dell'epica classica, Iliade, Odissea ed Eneide, ci sarà anche quella religiosa: la Bibbia sarà parte integrante dei programmi scolastici.

Inoltre si introdurrà lo studio della storia della filosofia arricchita da approfondimenti tematici. Rispetto alla prima versione, la Commissione guidata dalla pedagogista dell'università di Bari Loredana Perla ha inserito di nuovo nei programmi Karl Marx e Baruch Spinoza. Al quinto anno poi gli studenti faranno un percorso sulle radici filosofiche della Costituzione. La geografia invece si stacca dalla storia e ritorna a essere una materia autonoma. Per quanto riguarda le materie scientifiche, dalle nuove indicazioni emerge una linea chiara per la matematica: dare maggiore attenzione al riscontro pratico della materia piuttosto che lasciarla nell'astrazione. Invece, ed è una novità, entra nei programmi scolastici lo studio critico dell'intelligenza artificiale da usare anche per latino, greco e discipline Stem (science, technology, engineering and mathematics).

Nato negli Stati Uniti nel 1990 e immigrato in Israele nel 2010, Benjamin Birely raggiunge Napoli nel 2024, per svolgere il proprio dottorato presso il dipartimento di Asia Africa e Mediterraneo. Parallelamente al progetto di ricerca, sviluppa HolyLandSpeaks: contenuti online dedicati al conflitto mediorientale, in cui sostiene costantemente la promozione della pace e della coesistenza tra israeliani e palestinesi. Ciò nonostante, nel 2025 cominciano attacchi mirati da parte di colleghi del campus. La situazione raggiunge il limite quando lo scorso 7 aprile Vincenzo Fullone – attivista pro pal che nel 2025 ha preso parte alla Sumud Flotilla – pubblica un video in cui definisce Birely un "soldato senza divisa" inviato dal governo israeliano per influenzare il dibattito sul conflitto, scatenando una campagna virale contro di lui, incitata principalmente dal gruppo studentesco Link Orientale, il sindacato dell'ateneo che lo definisce un "dottorando in genocidio", generando una spirale di incitazione all'odio che arriva a minacciare la sua stessa incolumità fisica. Da qui la necessità, da parte di Birely, di continuare gli studi in Israele, in modalità remota.

Una scelta sofferta, come ci racconta: "Non presto alcun servizio nell'Idf. Sono solo un dottorando giunto a Napoli con tutte le intenzioni di rimanerci il tempo necessario per completare il mio progetto di ricerca. Non avrei mai avuto alcuna intenzione di lasciare Napoli che amo, come i napoletani, e che per molti versi mi ricordano il caos e la voglia di vivere di Israele e degli israeliani. Tuttavia, il silenzio e l'inerzia da parte dell'ateneo non mi hanno lasciato altra scelta che andarmene, per proteggere la mia sicurezza personale a causa del continuo incantamento all'odio e delle minacce".

Nessuno, ci spiega, nel campus – a parte alcuni studenti iraniani che Birely ha conosciuto a Napoli – si è speso per cercare di proteggerlo da ripetuti attacchi di matrice antisemita, tantomeno i docenti dell'ateneo e lo stesso rettore, con cui l'unica corrispondenza, da aprile, è avvenuta solo per vie legali. Da questa corrispondenza risulta che, per quanto l'Università ritiene plausibile che lo studente rimanga all'estero per ragioni di sicurezza, nessuno degli organi competenti sembra disposto ad assumersi formalmente la responsabilità di autorizzare una missione di ricerca stabile in un "paese in guerra". Secondo quanto riportato dai suoi stessi tutor – i professori Domenico Agostini e Gian Pietro Basello – Birely ha lasciato Napoli a causa di una situazione definita "estremamente pericolosa" e affermano di essersi ripetutamente attivati presso gli uffici competenti per trovare una soluzione che, tuttavia, verrà stabilita solo dal collegio docenti, quando la questione sarà sottoposta al voto, il 2 luglio.

Fino ad allora Birely si trova in un limbo accademico e, a oggi, afferma di non aver ancora ricevuto indicazioni concrete sul modo in cui potrà continuare il dottorato: "Mi sento completamente abbandonato dall'intero sistema accademico. Il silenzio e l'inerzia dell'Università sono stati, per me, devastanti".

Il rettore ha sottolineato al Foglio di stare facendo tutto il possibile perché Birely possa al più presto proseguire il suo percorso di studi, e non nasconde lo sconforto di fronte a ciò che, dal suo punto di vista, rappresenta una crisi nel sistema universitario, non solo italiano: "Si tratta di un veleno accademico di natura post coloniale in cui tutto viene ridotto a un sistema binario dove, di sovente, chi si schiera nei confronti della drammatica questione palestinese si dimentica completamente delle decine di migliaia di civili iraniani uccisi dal regime. In questa logica dicotomica – che spesso si sovrappone anche ad antichi pregiudizi di stampo antisemita, che stravolgono la specificità della storia del sionismo, viene del tutto rimossa la complessità della regione mediorientale e dei loro popoli. Strumentalizzati, invece, da politici privi di ideologie, che si appellano a slogan vuoti che, tuttavia, hanno avuto enormi ripercussioni su diversi livelli delle istituzioni italiane. Inclusi gli atenei".

Da allora, i governi hanno speso soldi per tutto tranne che per l’aerazione. Tra il Superbonus e il Pnrr, in circa 450 miliardi di euro di spesa pubblica straordinaria non è stato previsto nulla di specifico per l’aria condizionata nelle scuole, che avrebbe risolto non solo il tema sanitario ma anche il problema del caldo eccessivo. 

Se ne discute ogni anno, nelle ultime settimane dell’anno scolastico, quando le temperature nelle aule superano i 30 gradi e fare lezione in maniera proficua è impossibile per studenti e docenti. Secondo i numeri del ministero dell’Istruzione, recentemente evidenziati dall’analista di dati Lorenzo Ruffino, su oltre 61 mila edifici scolastici appena il 6,5 per cento ha i condizionatori e per il resto la refrigerazione non è garantita. Circa 4 mila su 61 mila totali.

Questa situazione ha conseguenze enormi sull’apprendimento degli studenti. In primo luogo per gli effetti diretti. Le ragioni sono banali: quando le temperature sono troppo alte diventa più difficile concentrarsi, ragionare e mantenere alta l’attenzione. Vale in ogni ambiente di lavoro e ovviamente nelle scuole. Basta il buon senso per capirlo. Ma ci sono comunque numerosi studi internazionali che mostrano come l’esposizione al caldo durante l’anno scolastico riduca l’apprendimento e che la presenza dell’aria condizionata riesce a neutralizzare completamente questo effetto negativo. Se si immagina che questo effetto è prolungato negli anni, per giunta in un contesto di aumento delle temperature globali per il cambiamento climatico, l’impatto sull’accumulazione del capitale umano è enorme e implica un danno non solo ai singoli studenti ma alla crescita complessiva del paese.

Ma non basta. A questo si somma il fatto che l’Italia è il paese europeo con le vacanze estive più lunghe, circa tre mesi, da metà giugno a metà settembre. Il problema non sta tanto nel numero complessivo di giorni di lezione, che in Italia è comunque sopra la media Ocse, ma nell’interruzione prolungata delle lezioni durante l’estate che comporta una notevole perdita di apprendimento, anche questa misurata in vari studi. Questa chiusura prolungata, come peraltro già avvenuto durante il Covid, è anche un acceleratore di disuguaglianza perché ovviamente la perdita estiva di apprendimento incide di più sui figli di famiglie meno abbienti che hanno meno risorse per pagare vancanze-studio o altre attività.

I due problemi, l’assenza di sistemi di climatizzazione e la chiusura estiva prolungata, sono peraltro intrecciati. Perché ovviamente la risoluzione del primo è necessaria per affrontare il secondo. Se nelle aule fa troppo caldo e fare lezione è impossibile, allora è improponibile prolungare la fine dell’anno scolastico fino a fine giugno o anticiparne l’avvio a inizio settembre. Ma la sensazione è anche che non si voglia risolvere il primo problema proprio per non risolvere il secondo. In tutti gli ambienti di lavoro, dalle fabbriche agli uffici, la mitigazione delle temperature elevate è sempre una delle principali richieste dei sindacati per salvaguardare la salute dei lavoratori.

Com’è possibile che nella scuola, fra i tanti scioperi convocati per i motivi più disparati – contro le spese militari, il genocidio a Gaza, il colonialismo, l’emergenza abitativa, il patriarcato, il climate change... – non ci sia una mobilitazione per chiedere l’aria condizionata nelle scuole? Per migliorare le condizioni di salute e sicurezza del proprio luogo di lavoro?

Probabilmente, perché il timore è che se si mettessero le scuole in condizione di operare anche con temperature estive si potrebbe rivedere il calendario. E allora è meglio sudare e boccheggiare per qualche settimana piuttosto che correre il rischio di rinunciare all’estate lunga. Da parte delle famiglie la pressione non è elevata, perché probabilmente una parte ha le risorse economiche per provvedere privatamente, un’altra parte conta sui nonni e la parte residua s’arrangia. E poi c’è un pezzo di imprenditoria che si oppone a rivedere il calendario scolastico per gli effetti negativi che avrebbe sul turismo estivo, senza considerare che invece una distribuzione diversa delle vacanze avrebbe comunque effetti positivi sul turismo in altri posti e periodi dell’anno.

E così si spiegano molte scelte economiche. Centinaia di miliardi spesi per rifare il 4 per cento del patrimonio privato incluse ville, castelli e seconde case, e niente per mettere l’aria condizionata nelle scuole. Eppure bastavano poche centinaia di milioni, probabilmente un po’ di più di quanto speso per i banchi a rotelle. I giovani pagheranno due volte il costo di queste scelte politiche: prima con un’istruzione meno efficiente che garantirà redditi inferiori e poi con un debito pubblico più pesante che produrrà tasse più elevate.

“C’è tutta un’economia che campa” attorno alle università è una delle cose di cui mi sono accorto in questo quarto di secolo successivo alla riforma, o meglio alla serie di riforme che – a mio gusto – hanno reso le università un po’ troppo simili ad aziende e un po’ troppo permeabili agli interessi delle aziende: quelle che producono hardware e software, quelle che stampano riviste e libri finanziati dallo stato, quelle che danno consulenza nel campo delle comunicazioni, dell’organizzazione di eventi eccetera. Negli anni, mi è parso che l’arrosto-università (le lezioni, la ricerca) si sia fatto sempre più piccino, e sempre più gigantesco il contorno formato da cose e persone che con l’università non hanno e forse non dovrebbero avere a che fare.

In questo contorno ci sono appunto anche le agenzie – private, e per lo più angloamericane: Times Higher Education, Quacquarelli Symonds eccetera – che stilano i ranking e sulla base di vari parametri decidono che l’università X merita di stare tra le prime dieci del mondo e l’università Y dopo la numero cinquecento. Non lo fanno gratis e non lo fanno disinteressatamente, come dicevo, dal momento che offrono tra l’altro consulenza intorno al modo in cui l’ateneo Y potrebbe migliorare la sua posizione nelle classifiche che esse stesse hanno elaborato: Times Higher Education Consultancy, si legge sul loro sito, “è in grado di offrire una valutazione personalizzata e riservata delle prestazioni della vostra istituzione in relazione ai cinque pilastri e alle specifiche metriche alla base del The World University Rankings (Wur), con un approfondimento dedicato alla più ampia gamma di indicatori bibliometrici che verranno utilizzati in futuro”.

Che in effetti ricorda un po’ le tutele offerte dal Nistitúo de vigilancia para la noche nella Cognizione del dolore di Gadda: vi aiutiamo a proteggervi da noi.

Del resto c’è anche, come ogni vicenda umana, il risvolto comico. Posto che valutare oggettivamente un’università è complicato, sentiamo cosa dice la gente. E così tra i parametri valutati da alcune di queste agenzie (ma forse tutte) c’è quella cosa imponderabile che è la “reputazione”: Reputation ranking, li chiamano appunto. E così ogni tanto capita di ricevere l’e-mail di qualche rettore concepita più o meno così:

Caro Prof. Giunta,

vorremmo chiedere la sua disponibilità a partecipare al “QS Global Academic Survey”, il sondaggio annuale indetto da QS World University Ranking sulla reputazione degli Atenei di tutto il mondo. Il Prof. [omissis] ha segnalato il suo nominativo quale esponente di elevato profilo nei suoi ambiti di interesse scientifico e di ricerca. Se concederà l’autorizzazione alla trasmissione dei suoi dati, nei prossimi mesi potrebbe essere contattato/a via email da QS. Le sue risposte si andranno ad aggiungere a quelle di molti altri colleghi a livello nazionale e internazionale, utilizzate per calcolare gli indicatori di reputazione necessari alla creazione del QS World University Ranking.

Contattato, dovrei parlare bene dell’università da cui proviene questa e-mail: dire che ha grande reputazione, vi si fa ottima didattica, illuminata ricerca. Càpita anzi che all’interno degli atenei stessi i docenti vengano, diciamo così, sensibilizzati affinché a loro volta sensibilizzino colleghi italiani e soprattutto stranieri in questa simpatica colletta reputazionale: “Se avete un amico nell’Ivy League ditegli che parli bene di noi. Ma anche Malta va bene”.

Naturalmente sono cose senza senso, ma ben intonate allo spirito dei tempi, e contro lo spirito dei tempi non si combatte. Comunque sì, le università (e i dipartimenti) che fanno test d’ingresso severissimi sono generalmente migliori di quelle che ammettono tutti. E sì, le università che fanno pagare rette altissime e pagano tantissimo i professori e hanno infiniti fondi per la ricerca sono generalmente migliori di quelle gratuite e (anche per questo) povere in canna. Contattatemi privatamente per altri preziosissimi insight, o per “a bespoke and confidential assessment of your institution”. Soldi in bocca.

Nella Tipologia A, cioè l'analisi del testo, ci sono quindi il componimento "Passerò per piazza di Spagna" di Cesare Pavese che parla del tema dell'amore non corrisposto e che fa parte della raccolta pubblicata postuma nel 1951, "Verrà la morte e avrà i tuoi occhi", dove si trovano le ultime poesie dello scrittore torinese, mentre per la prosa è stato scelto un testo estratto da "I piaceri" del cronista e saggista siciliano Vitaliano Brancati. Le tre tracce della Tipologia B prevedono la stesura di un testo argomentativo del discorso di insediamento dell'ex Presidente della Repubblica Giuseppe Saragat incentrato sull'Assemblea Costituente per l'ambito storico-politico; per quello scientifico-comunicazione gli studenti dovranno cimentarsi con l'opera "Te lo dico con parole tue. La scienza di scrivere per farsi capire" del giornalista e scrittore Piero Bianucci; mentre per l'ambito geopolitico si tratterà di affrontare il tema delle frontiere attraverso il saggio del Professore emerito di Sociologia Frank Furedi, ungherese, "I confini contano. Perché l'umanità deve riscoprire l'arte di tracciare frontiere". Infine ci sono le due tracce del tema di attualità: la prima prevede una riflessione sul concetto di "incanto" a partire dall'articolo "Funziona a meraviglia", pubblicato su Internazionale, della giornalista tedesca Wenke Husmann, e una considerazione sulla "fatica", sull'esempio di alcune pagine scritte dal giornalista Mario Calabresi tratte dal libro "Alzarsi all'alba".

La funzione della scuola è quella di consegnare tutti gli strumenti per poter affrontare qualsiasi cosa accada al di fuori. Per questo gli studenti che hanno scelto queste tracce di attualità dovrebbero poter contare sul bagaglio di nozioni e di letture necessarie per formulare ragionamenti sui concetti di incanto e fatica senza problemi. Discorso simile per le frontiere di Furedi - le letterature greca, latina, italiana e inglese tracimano di autori che hanno trattato il tema, come Tacito e Dante per fare due nomi - e della scienza di Bianucci. Diversi sono i casi degli autori scelti per l'analisi del testo e le parole di Saragat. Pavese è certamente un autore studiato in molte scuole italiane, ma non in tutte, sempre per colpa dei programmi troppo lunghi concentrati in cinque anni di scuola. Invece c'è da immaginarsi lo stupore dei maturandi che si aspettavano Calvino, Montale o Eco e si sono ritrovati Brancati. Probabile che se si è capaci di analizzare una poesia di Leopardi si sarà capaci di analizzare anche quella di Pavese, così come se si sa comprendere un testo di Machiavelli Brancati non sarà poi così diverso. Ma resta difficile analizzare un'opera di cui non si conosce l'autore. E poi c'è il discorso di Giuseppe Saragat: l'ex presidente parla dell'Assemblea costituente circa una ventina d'anni dopo il suo insediamento, con una visione più ampia e retrospettiva. Per i ragazzi che affrontano ora la maturità può essere difficile avere quella stessa visione, visto che per i professori di storia è un buon risultato essere arrivati già al 1945.

Le altre novità sono più concrete e riguardano l’orale. Quattro discipline esaminate, commissioni ridotte a cinque membri, niente più documento iniziale da cui partire, più spazio ai percorsi di formazione scuola-lavoro, all’educazione civica e al curriculum dello studente. E soprattutto una regola nuova, nata dopo i casi dell’anno scorso: chi si presenta all’orale e decide di fare scena muta viene bocciato. Per Giannelli è la correzione di una lacuna. “Per gli scritti l’obbligo di sostenere la prova esisteva già. Per l’orale questo non era previsto chiaramente. Ora lo è. L’esame è previsto dalla Costituzione, quindi va sostenuto in tutte le fasi previste dalla legge”. L’anno scorso, ricorda, chi taceva sapeva di rischiare poco: crediti e scritti garantivano comunque la promozione. “Le scene mute erano atti di visibilità personale che non avevano un costo eccessivo. Quest’anno la contropartita sarebbe la mancata promozione. Non credo che si ripeteranno”.

Il presidente promuove anche l’addio al documento iniziale dell’orale, introdotto nel 2020 con la riforma Azzolina: una foto, un testo, un’immagine da cui partire per costruire collegamenti. “Si era scatenata la corsa a stabilire prima quale documento sarebbe uscito e che cosa bisognasse dire. Tutto ciò che favorisce l’apprendimento mnemonico va rimosso”. L’esame, spiega, “deve far vedere quello che si sa fare, mostrare le competenze raggiunte, non quello che si ricorda o quello che si è imparato a memoria negli ultimi dieci giorni di ripasso”. Anche per questo Giannelli difende il maggiore spazio concesso ai percorsi di formazione scuola-lavoro, che saranno oggetto di una presentazione da parte dello studente. Lì non basta ripetere una lezione. Bisogna raccontare un’esperienza, collegarla allo studio, giudicarla. “È un esercizio di giudizio critico. Alla fine un esame di maturità dovrebbe valutare le capacità di giudizio critico maturate nel corso degli anni”.

Un altro passaggio riguarda le prove Invalsi, i test nazionali standardizzati che misurano le competenze degli studenti in italiano, matematica e inglese, e che per anni hanno diviso la scuola. Giannelli le difende, ma ne delimita il campo: “Sono test collettivi standardizzati. Non bisogna attribuire loro più valore di quello che hanno: non dicono tutto su una persona e non devono dirlo”. Però misurano alcune capacità, possono aiutare la politica scolastica a intervenire dove serve e, inserite nel curriculum, diventano “uno strumento in più per lo studente, anche nel mondo universitario o negli istituti tecnici superiori, dove potranno contribuire ad attestare le competenze acquisite”.

C’è poi il dato che ogni anno riapre la stessa discussione: tra gli studenti ammessi alla maturità, solo lo 0,2 per cento viene bocciato. Da qui l’obiezione: che valore ha un esame che quasi tutti superano? Giannelli però non segue i nostalgici della selezione. “Non condivido la posizione dei cultori della bocciatura. Non credo che la scuola, per essere seria, debba bocciare”. La scuola di oggi, dice, non può limitarsi a selezionare. Deve tenere dentro gli studenti, ridurre la dispersione, offrire un ambiente formativo. Meglio più tempo tra i banchi, con i coetanei, la cultura, lo sport, il teatro, le attività scolastiche, che “in giro in branco o a casa con il telefonino da soli”. Questo non significa attribuire all’esame un valore che non ha. Il rappresentate dei presidi è netto anche su questo: “Dal punto di vista docimologico (cioè della capacità di valutare), l’esame non ha un grande valore. Riproduce in larga parte il giudizio già deciso dai docenti”. Ma resta “una prova di vita”, un rito di passaggio che gli studenti ricorderanno per anni.

Infine l’intelligenza artificiale. C’è chi teme che renda gli studenti meno autonomi, anche durante l’esame. Giannelli rovescia la critica: “L’intelligenza artificiale è una grande scoperta del nostro tempo. Bisogna insegnare ai ragazzi a utilizzarla al meglio”. Chi la demonizza, dice, resta legato a “un’idea romantica di scuola o ai propri anni di gioventù”. Il mondo è cambiato, per questo “la scuola deve studiare l’IA, non rifiutarla. È uno strumento che può essere utile anche nella preparazione dell’esame”.

La seconda cosa da non fare è studiare come se si dovesse recuperare in quarantotto ore quello che non si è fatto in cinque anni. L’ultimo assalto disperato ai programmi, con manuali aperti fino alle tre di notte, riassunti divorati senza respirare, schemi ricopiati meccanicamente, produce spesso un risultato contrario a quello sperato: più confusione, più stanchezza, più panico. Negli ultimi giorni non bisogna costruire un sapere nuovo dal nulla, bisogna mettere ordine in quello che già c’è. Ripassare non significa ingerire pagine, significa riconoscere collegamenti, chiarire priorità, sapere da dove partire se arriva una domanda.

La terza cosa da non fare è studiare soltanto ciò che piace. E’ una tentazione comprensibile: il romanzo preferito, il filosofo amato, la guerra che si ricorda meglio, l’autore che sembra fatto apposta per essere raccontato bene. Ma la maturità non è un karaoke culturale. Bisogna avere due o tre punti forti, certo, ma anche una rete minima di salvataggio su ciò che piace meno. Non serve diventare specialisti di tutto. Serve evitare di avere buchi così grandi da trasformare una domanda normale in una tragedia greca.

La quarta cosa da non fare è preparare collegamenti finti, quei percorsi da maturità prêt-à-porter in cui tutto si tiene perché nulla è davvero pensato. Il Novecento collegato all’angoscia, l’angoscia collegata a Freud, Freud collegato al sogno, il sogno collegato a Pascoli, Pascoli collegato alla natura, la natura collegata al clima, il clima collegato a scienze: e alla fine non resta un ragionamento, resta una catena di parole. I collegamenti funzionano se hanno un’idea dietro. Non bisogna collegare tutto con tutto. Bisogna collegare poco, ma bene.

La quinta cosa da non fare è affidarsi alla superstizione digitale. Cercare su TikTok “domande probabili maturità”, chiedere a dieci chatbot dieci previsioni diverse, leggere forum di studenti terrorizzati, seguire l’ennesimo video che promette “i cinque argomenti sicuri” significa spesso aumentare il rumore. L’intelligenza artificiale può aiutare a farsi interrogare, a riassumere, a verificare se un concetto è chiaro. Ma non può trasformarsi nella zingara degli esami. Non sa che cosa chiederà la commissione. E chi studia solo ciò che ritiene probabile si espone al più antico degli incidenti scolastici: l’imprevisto. La sesta cosa da non fare è scambiare la memoria con la recita. Imparare a memoria frasi perfette può dare sicurezza, ma se poi una domanda arriva di traverso, quella sicurezza si rompe subito. Meglio saper spiegare un concetto con parole proprie, anche meno eleganti, che ripetere tre righe magnifiche senza capirle davvero. La commissione perdona un’espressione meno brillante. Perdona meno la sensazione che lo studente stia leggendo nella propria testa un copione fragile.

La settima cosa da non fare è dormire poco per sentirsi più seri. L’insonnia non è una forma di maturità. E’ una tassa sulla lucidità. Arrivare all’esame stanchi, nervosi, pieni di caffè e di appunti sottolineati fino all’ultimo secondo non è eroismo, è autolesionismo. Il cervello, per funzionare, ha bisogno anche di sonno, pause, aria, cibo normale, silenzio. Può sembrare un consiglio banale, ma nella settimana della maturità la banalità diventa rivoluzionaria: dormire è studiare meglio.

L’ottava cosa da non fare è trasformare i compagni in strumenti di tortura. Confrontarsi può essere utile, ma ascoltare tutti, misurarsi con tutti, chiedere a tutti “tu a che punto sei?”, “quanti autori hai fatto?”, “quante simulazioni hai preparato?”, è un modo eccellente per perdere fiducia. Ci sarà sempre qualcuno che sembrerà più avanti. Ci sarà sempre qualcuno che dirà di sapere tutto. Spesso non è vero, ma anche se fosse vero non cambia nulla. La maturità non è una gara di ansia comparata. La nona cosa da non fare è presentarsi come se si dovesse dimostrare di essere adulti facendo finta di non avere paura. Un po’ di paura è normale. L’errore è vergognarsene. La maturità si chiama così anche perché costringe a fare i conti con un fatto semplice: crescere non significa non tremare mai, significa tremare e riuscire comunque a parlare. La commissione non cerca macchine perfette. Cerca ragazzi capaci di ragionare, orientarsi, correggersi, non crollare davanti a una domanda inattesa.

L’ultima cosa da non fare è dimenticare che un esame orale è anche una conversazione. Non bisogna rispondere con monosillabi, ma nemmeno travolgere la commissione con discorsi infiniti. Non bisogna bluffare troppo, perché il bluff scolastico ha le gambe cortissime. Non bisogna dire “non lo so” come se fosse una resa, ma nemmeno inventare. Molto meglio dire: “Non ricordo questo dettaglio, però posso ragionare sul contesto”. La maturità premia anche la capacità di stare dentro un limite.

Prepararsi agli esami, dunque, significa anche imparare a non farsi del male. Non fare notti bianche. Non inseguire tutte le previsioni. Non costruire collegamenti acrobatici. Non studiare solo ciò che piace. Non trasformare l’ansia in metodo. Non credere che tutto dipenda da quei giorni. La maturità è importante, ma non è una sentenza. E’ una prova. E le prove, spesso, si superano meglio quando si smette di combatterle come se fossero mostri e si comincia ad attraversarle come quello che sono: un passaggio, non un destino.

Se vuole scalare la classifica, ogni dipartimento deve mostrare come e perché pubblicazioni e corsi confluiscano negli obiettivi dell’Agenda. Nessuno escluso. Compresi l’obiettivo numero 1, il più dimaiesco e anticristico: abolire la povertà; il 6, buoni servizi igienico-sanitari; il 7, sviluppo di energie non inquinanti; il 9, infrastrutture efficienti; il 14, la vita sott’acqua. Sappiatelo: quando redige il syllabus del corso, anche il professore di filosofia greca deve descrivere il proprio contributo alla protezione degli ecosistemi marini. Un’università toscana ha creato un modulo da tre crediti sulla “sostenibilità” rivolto a tutti gli studenti. Per non sbagliare, un’importante università milanese ha attivato insegnamenti di dodici ore per ciascun punto dell’Agenda.

E’ l’ultima pagina di un diario cominciato tempo fa: è da mo’ che l’università, come la scuola, viene caricata di compiti e missioni estranei alla sua natura. La scuola, oggi, deve insegnare cose – affetti, rispetto, amicizia, sesso – che di solito si imparano a casa o per strada. Intanto le università subiscono gli attacchi, nazionali e internazionali, dei poteri sciocchi che vorrebbero ristrutturare i corsi in un seminario perpetuo di educazione civica globale. A vedersela peggio sono le facoltà cosiddette umanistiche: almeno dalle nostre parti, non hanno avuto il tempo di riprendersi dalla marxistizzazione del secondo dopoguerra che sono state assoldate dal nuovo Impero del Bene, come lo chiamava Philippe Muray. Lo spirito dell’indagine libera, avventurosa e pericolosa sta languendo negli atenei dell’occidente, sostituto da lezioni di bontà collettiva. L’Agenda Onu è il più recente e ambizioso tentativo di dare a questo progetto una copertura planetaria. Le università cenerentole dell’ultimo ranking non disperino: si è riaperta la gara per il titolo di Miss Vita Sott’acqua 2027.

Chi scrive ha fatto parte della sottocommissione per la redazione di questa parte delle Indicazioni nazionali, condividendo con tutti gli altri componenti il testo finale inviata alla commissione centrale. Il testo pubblicato in queste settimane è stato modificato tuttavia in alcune parti, non è chiaro da chi. L’intento quindi è quello di illustrare il senso dell’impianto generale, che resta lo stesso ed è condiviso, e di sollevare qualche obiezione sulle modifiche introdotte, sulle quali chi scrive non è affatto d’accordo.

Rispetto alle Indicazioni nazionali in vigore, che risalgono al 2010, le novità più importanti sono tre:

oltre al tradizionale percorso storico-filosofico, seguito nella scuola italiana da quasi un secolo, viene introdotta la possibilità di seguire un percorso tematico, che non si sviluppa in senso storico;

viene richiesta esplicitamente la lettura diretta di testi filosofici come competenza attesa;

tra gli obiettivi specifici di apprendimento viene prevista esplicitamente la capacità di argomentare anche in forma scritta.

Per comprendere il senso di queste novità va chiarito preliminarmente che le Indicazioni nazionali distinguono due livelli, al loro interno, ciò che è prescrittivo e ciò che è solo consigliato: le competenze attese e gli obiettivi specifici di apprendimento sono prescrittivi, cioè sono vincolanti per qualsiasi docente; le conoscenze, invece, vengono riportate sempre a titolo esemplificativo perché non sono prescrittive, ma sono solo dei suggerimenti. Detto in altri termini: il docente è tenuto a cercare di realizzare le competenze attese e gli obiettivi di apprendimento; lo può fare facendo studiare agli studenti diversi tipi di conoscenze, la cui scelta è lasciata alla sua autonomia didattica, tolti alcuni vincoli ricordati nella parte iniziale relativa alle competenze e su cui torneremo alla fine.

Per comprendere il senso di queste novità vanno distinti due livelli: ciò che è prescrittivo e ciò che è solo consigliato

1. Il percorso tematico. Nella scuola italiana, da circa un secolo, si insegna storia della filosofia, secondo un percorso “da Talete ai giorni nostri” noto a chiunque abbia fatto un liceo. Anche nelle Indicazioni nazionali 2010 questo impianto storico, eredità di una tradizione storicistica molto forte nel nostro paese, è ribadito esplicitamente. Questo modo storico o cronologico di procedere nell’insegnamento della filosofia ha molte controindicazioni: produce spesso la sensazione negli studenti che la filosofia sia una successione di opinioni contrapposte, tutte dello stesso valore; oppure, nel migliore dei casi, può invece lasciare l’idea, vagamente hegeliana, che le idee si succedano secondo una progressione sistematica oppure che siano espressione di un’epoca (secondo una concezione vagamente diltheyana) o di una struttura sociale (Marx). Insomma, il contenuto di verità delle teorie difficilmente o mai viene messo alla prova e gli studenti raramente apprendono ad argomentare una tesi filosofica in senso proprio. Per queste ragioni molti critici dell’impianto storico hanno proposto da tempo di passare a un impianto tematico in cui il tema trattato (per esempio: le teorie della giustizia) permetta di vedere in modo chiaro le tesi e gli argomenti gli uni contro gli altri e di testarne almeno in parte la validità. Questo modo di procedere tra l’altro non esclude che si proceda storicamente all’interno del tema affrontato. Ma non si procede storicamente “in generale”, cioè passando dall’insieme del pensiero di un autore all’insieme del pensiero dell’autore successivo nel tempo.

L’insegnamento tematico dovrebbe seguire, nell’idea di chi lo propone, le partizioni classiche della filosofia: logica, filosofia della conoscenza e della mente, filosofia morale, filosofia politica ecc.

Questa soluzione è molto controversa, perché chi difende la tradizione storicista ha molti argomenti per continuare a proporla. Il dibattito è aperto da tempo. Per questa ragione la sottocommissione, in cui erano presenti esponenti di entrambe le tendenze, ha proposto una soluzione “pluralista”, didatticamente aperta e che lascia la scelta all’autonomia didattica del docente: si può adottare una modalità di insegnamento con approccio diacronico oppure una modalità con approccio tematico. Il testo licenziato dalla sottocommissione tuttavia chiariva senza ambiguità che si tratta di un’alternativa lasciata alla scelta del docente; invece, la bozza pubblicata, modificata successivamente e non dalla sottocommissione, definisce i due approcci “complementari e integrabili fra loro”. Non è chiaro cosa si intenda. Se si vuole suggerire che vanno praticati entrambi, integrandoli, si rischia di imporre dei passaggi disordinati da un approccio all’altro, limitando fortemente l’autonomia didattica del docente; se si vuole intendere che invece si può scegliere un approccio o l’altro e che eventualmente si possono anche integrare, allora andrebbe detto esplicitamente. In questo caso, sarà il docente a decidere se adottare un approccio o l’altro, o se integrarli tra loro in certe occasioni, sulla base della sua formazione e delle sue competenze.

Se si corregge questa formulazione in questi termini, siamo di fronte a una grande innovazione nella didattica della filosofia, che permetterà di arricchire le prospettive di apprendimento e valorizzerà il ruolo dei docenti. Potremo finalmente mettere alla prova uno studio della filosofia centrato sull’argomentazione e sull’analisi dei problemi, in realtà praticato da molti docenti che già ora non seguono l’impianto storico. Ma in questo modo l’approccio tematico riceve una legittimazione e viene promosso, coerentemente con gli sviluppi della filosofia accademica.

2. Leggere i testi. Tutti riconoscono, come per la letteratura, che conoscere la filosofia, con approccio storico o tematico, vuol dire conoscerne anche i testi: senza la lettura diretta dei testi, si rischia di ridurre tutto a formule astratte. E in ogni caso la filosofia viva è quella che è stata consegnata negli scritti degli autori classici, che così restano vivi. Se Platone o Cartesio ci parlano ancora è perché dialoghiamo (e magari litighiamo) con i loro testi. Ovviamente, la lettura dei testi è sempre stata richiesta. Ma il problema è come chiederla. La famigerata “riforma Gentile” prevedeva la lettura obbligatoria di un certo numero di testi integrali. E’ durata molto poco, perché era troppo impegnativa. Si è passati così ai “compendi”, ai “manuali”, parole che significano qualcosa di breve, di sintetico, dei riassunti per capirci. Riassunti di teorie. E così si è andati avanti per un secolo. Questi riassunti ormai non sono più dei compendi, sono voluminosi, lunghissimi, troppo dettagliati, ma sono sempre riassunti di teorie. Hanno però molti testi filosofici in antologia, cosa del tutto positiva. Tuttavia, la lettura dei testi non è obbligatoria, finora, e quindi viene lasciata all’autonomia del docente. Ci sono quindi studenti che attraversano il triennio del liceo senza leggere un testo filosofico, neanche in estratto.

Se Platone o Cartesio ci parlano ancora è perché dialoghiamo (e magari litighiamo) con i loro testi

Le nuove Indicazioni nazionali invece, rendono obbligatoria la lettura dei testi, perché la inseriscono nell’elenco degli Obiettivi specifici di apprendimento che, abbiamo detto, sono prescrittivi: “Leggere, comprendere, interpretare i testi filosofici rilevanti sapendone cogliere termini e concetti, idee generali e strutture argomentative”, recita il secondo di questi obiettivi. Le nuove Indicazioni propongono questo modello didattico: studiare meno autori, poiché tanto nella modalità storica che in quella tematica viene lasciata ampia libertà sulla scelta degli autori e degli argomenti, tutti citati solo a titolo esemplificativo, ma studiarli in modo approfondito, perché la lettura dei testi è prescrittiva, cioè obbligatoria. L’unica osservazione che si potrebbe fare su questo punto è che la distinzione di questi due livelli e quindi il carattere obbligatorio della lettura dei testi andrebbero sottolineati meglio.

3. Scrivere testi. Nella scuola secondaria italiana circola un mito: esistono le “materie orali”. Si tratterebbe di quelle materie che possono essere insegnate “solo oralmente”, cioè senza mai prevedere verifiche scritte. Per capirci, le materie “scritte e orali” sarebbero italiano, lingue straniere, matematica e simili, per le quali è evidente che bisogna avere degli scritti. Invece, sulla base di distinzioni obsolete ormai del tutto prive di significato, materie come storia, filosofia, geografia ecc. sarebbero “solo orali”. Tradotto: il docente non è obbligato a fare degli scritti. Il risultato di questo mito è che in molti casi gli studenti italiani non scrivono mai un testo di filosofia, cioè non imparano mai ad argomentare in modo adeguato, dal momento che solo un testo scritto può dare l’occasione del distacco e dell’oggettivazione linguistica che rendono possibile una argomentazione chiara.

Il mito delle materie “solo orali” ha fatto sì che molti studenti non abbiano mai scritto un testo di filosofia

Le nuove Indicazioni nazionali rendono obbligatoria la scrittura di testi di argomentazione filosofica, perché prevedono tra gli obiettivi specifici di apprendimento: “Sviluppare la dimensione critico-riflessiva, potenziando le capacità di pensare, giudicare e argomentare correttamente in forma sia scritta, sia orale”. Si propone quindi di abbandonare l’abitudine a fare solo le “interrogazioni” di filosofia. Intendiamoci, argomentare in forma orale resta essenziale, e infatti viene richiesto come obiettivo di apprendimento; va notato di passaggio che questa competenza si può sviluppare più facilmente con discussioni di tipo seminariale che con le tradizionali interrogazioni. Ma la capacità di argomentare delle tesi filosofiche non può essere sviluppata completamente se non si passa anche per lo scritto, che concede più tempo alla riflessione e alla costruzione argomentativa e linguistica. Va quindi salutata in modo molto positivo l’introduzione dell’obbligo di scrivere testi filosofici. Anche qui, sarebbe opportuno sottolinearlo meglio e renderlo più esplicito.

4. Conoscenze attese e punti critici. Le novità che abbiamo visto si trovano tutte nella parte prescrittiva delle Indicazioni, competenze attese e obiettivi specifici di apprendimento. La discussione pubblica, però, si è concentrata soprattutto sui contenuti delle conoscenze, guidata dall’abitudine a considerare il “programma di filosofia” come una successione di autori. Sono così state osservate delle lacune (Spinoza, Marx ecc.) che non sono in realtà problematiche perché, come detto, tutte le parti relative ai contenuti sono puramente indicative e infatti sono sempre precedute dalla formula “a titolo esemplificativo”.

C’è però una parte di contenuti che è stata inserita (non dal progetto iniziale della sottocommissione) come prescrittiva perché si trova nella sezione iniziale delle competenze. In riferimento alla modalità diacronica viene detto: “Nel secondo biennio saranno affrontati autori e testi basilari della filosofia dall’antichità al XIX secolo. Nell’ultimo anno saranno trattati autori e testi fondamentali della filosofia dei secoli XX e XXI secolo”. Detto in questi termini, è prescrittivo. E’ una scelta importante perché si pone un vincolo ed è stata oggetto di discussione. Coerentemente con le altre parti relative alle conoscenze, sarebbe forse opportuno sfumarla rendendola non prescrittiva. Ma su questo il dibattito è aperto.

Infine, due punti critici, che andrebbero rivisti sicuramente.

Per la modalità tematica, i temi proposti come esempi sono poco pertinenti, cioè non appartengono veramente al patrimonio della discussione filosofica, e soprattutto sono declinati in modo storico, facendo rientrare dalla finestra quello che è uscito dalla porta. Per esempio: la “questione della verità nel pensiero antico, nel cristianesimo e negli sviluppi scientifici in età moderna” riferito a terzo e quarto anno significa che anche nella modalità tematica si è vincolati a un periodo storico. Invece il tema è semplicemente “la questione della verità” e si può trattare in modo non storico, se la modalità è tematica. Questa parte andrebbe corretta.

Due criticità: gli esempi poco pertinenti per i percorsi tematici, e la proposta di una distinzione tra gli indirizzi

Inoltre, un altro punto discutibile è la proposta di orientare le tematiche trattate secondo il tipo di liceo, quindi più umanistiche per il classico, più scientifico-tecnologiche per lo scientifico, più artistiche per l’artistico ecc. Questo porterebbe a un mediocre restringimento degli orizzonti culturali a seconda del tipo di liceo frequentato.

Questi ultimi due punti andrebbero modificati senz’altro. Certo, va sottolineato di nuovo che si tratta di parti non prescrittive; tuttavia, una volta riportate nelle Indicazioni nazionali diventano inevitabilmente dei modelli per i docenti e per gli editori scolastici, quindi è opportuno evitare queste limitazioni, che non erano affatto state pensate dalla sottocommissione. Il punto di riferimento deve essere l’autonomia didattica del docente, a cui bisogna lasciare ampio spazio.

La gratificazione di stare in cattedra non dipende soltanto dallo stipendio ma anche dall’essere responsabili di ciò che si fa. Se questa prospettiva sembra oggi utopica, è perché abbiamo dimenticato che un ministro dell’Istruzione l’aveva già messa in pratica. Guarda caso, un filosofo. La riforma scolastica di Giovanni Gentile del 1923 non voleva un professore-esecutore, costretto a spuntare pedissequamente le voci di una scaletta stabilita altrove, ma un uomo libero chiamato a decidere da sé come raggiungere determinati obiettivi, verificati poi cogli esami. Lo scopo era assegnato; il modo di arrivarci veniva affidato al talento e all’impegno di chi insegnava. Non durò molto. Due anni dopo, infatti, arrivò la controriforma del ministro Pietro Fedele che ripristinava l’uniformità dei curricoli dettagliati, ereditata in blocco dalla Repubblica. Andò così perduta la consapevolezza gentiliana secondo cui non è il programma a fare il maestro, ma il maestro fa il programma.

Le nuove Linee guida non risolvono il problema del canone imposto dall’alto, ma almeno riconoscono che esiste un’altra strada. Tolte le corsie di ferro che il ministero assegna a ogni docente, qualcuno sicuramente sbanderà, e magari uscirà di carreggiata. Poco male. Il guadagno supererà la perdita. Dobbiamo tutti quanti fidarci di più dei nostri insegnanti, e capire che nulla alimenta il loro piacere quanto la possibilità di lavorare in libertà. La via d’uscita dal collettivismo burocratico della scuola italiana inizia qui. Non sarà facile, ma bisogna provarci.

Il corso di laurea è una risposta alla necessità di dotare le nuove generazioni di competenze manageriali d’avanguardia, capaci di guidare l’evoluzione di artigiani e Pmi, settori chiave del Made in Italy, coniugando la tradizione della nostra cultura produttiva con le sfide della digitalizzazione, dell’internazionalizzazione, del passaggio generazionale in azienda. L’esigenza di questa figura professionale è certificata dai dati del 5° Radar Artigiano elaborato dal Censis per Confartigianato: nel 2025 il 64 per cento delle aziende artigiane ha utilizzato stabilmente il digitale e quasi la metà di esse (48 per cento) lo impiega già nelle fasi di progettazione. Negli ultimi anni l’80,5 per cento degli artigiani ha effettuato investimenti strategici ma il 67 per cento degli imprenditori segnala ancora forti criticità nel reperimento di manodopera qualificata e di competenze gestionali adeguate.

Con questa nuova laurea, l’Università di Palermo e Confartigianato non offrono soltanto un titolo accademico, ma una vera e propria infrastruttura di competenze. Il corso prevede infatti una costante interlocuzione con gli stakeholder del sistema produttivo e l’utilizzo di metodologie didattiche innovative, come il project work e l’esperienza sul campo, per garantire una formazione che sia, sin dal primo giorno, coerente con le reali evoluzioni del mercato del lavoro. Il piano formativo si distingue per un approccio multidisciplinare che unisce l’analisi della supply chain e dell’intelligenza artificiale a insegnamenti come la storia dell’impresa italiana e l’antropologia culturale. “Il nuovo corso di laurea – spiega il presidente di Confartigianato Marco Granelli – nasce dalla volontà di far incontrare università e aziende in un percorso di formazione accademico utile a possedere gli strumenti indispensabili ad affrontare le opportunità offerte dall’innovazione tecnologica, dalle transizioni green e digitale, dalla competizione sui mercati mondiali”.

In merito all’iniziativa, il ministro dell’Università e della Ricerca, Anna Maria Bernini, ha dichiarato: “Il compito dell’università non è soltanto trasmettere conoscenze. Ma anche indicare strade, aprire visioni, costruire opportunità per il futuro dei giovani e, insieme, per il futuro del paese e delle sue eccellenze. Questo corso di laurea incarna esattamente questa missione: un’università che ascolta, che dialoga con il sistema produttivo, che fa squadra con le imprese per costruire competenze nuove e sempre più strategiche. Dalla capacità di accompagnare l’artigianato italiano nei processi di innovazione, nella crescita manageriale e nell’apertura ai mercati internazionali dipende anche la tutela di un patrimonio che custodisce la nostra storia e rappresenta una leva fondamentale per il futuro del paese”.

Da parte sua, il rettore dell’Università degli Studi di Palermo, Massimo Midiri, ha sottolineato: “Per il nostro ateneo oggi è una giornata importante. Rappresenta l’aggiunta di un tassello prezioso che arricchisce un’offerta formativa orientata all’innovazione, senza però rinunciare a valorizzare le tradizioni e le peculiarità del nostro territorio, che meritano di essere sostenute e accompagnate nel loro sviluppo. Mettere al centro le esigenze formative dei giovani significa offrire loro strumenti concreti per affrontare le sfide del mercato del lavoro, creando percorsi di studio capaci di essere competitivi a livello europeo. Palermo, del resto, occupa una posizione strategica nel Mediterraneo e può diventare un hub fondamentale per il dialogo e lo scambio di professionalità e competenze”.

“Reazionari” perché poi? Scrive Siti che stare a difendere il posto fisso del Romanzo a scuola gli pare “il tentativo di ricostruire un edificio cominciando dal tetto”. E fin qui bene, ricostruire dal tetto è un’idea fissa dei ministri della scuola, non solo Valditara. Poi però argomenta: “A un ragazzo nato tra il 2007 e il 2010 la lingua dei Promessi sposi appare antiquata e un po’ ridicola, forse non sempre comprensibilissima… In generale direi che, se si vuole insegnare ora ai teenager una corretta lingua di comunicazione e conversazione, affidarsi alla letteratura non è una buona idea… meglio offrire ai ragazzi come esempio una buona lingua giornalistica o saggistica”. Dio ne scampi, ma lasciamo stare. Il punto è che, seguendo Siti, si finisce con il collo nel cappio di questo suggerimento: poiché anche “la Commedia è del tutto incomprensibile agli attuali adolescenti”, bisognerebbe insegnare “l’italiano letterario” come fosse una lingua straniera: “Credo che i nostri classici, almeno fino al Seicento, dovrebbero essere pubblicati con la traduzione a fronte in italiano contemporaneo; lo fanno i francesi con Chrétien de Troyes, gli inglesi con Chaucer e con Shakespeare, perché noi no con Dante o Petrarca?”. Forse perché il divario italiano è minore. Anni fa a qualcuno venne in mente la sciagurata idea di “tradurre in italiano” Machiavelli, titolare di una delle migliori lingue italiane della storia. Impedire agli studenti di oggi di leggerla, intenderla, arricchirsene, è veramente reazionario, è come dire: restate alla vostra povertà linguistica di famiglie senza libri, ai vostri gerghi da social e WhatsApp. Per poi, per giunta, suggerire di sostituire la pur sempre bella lingua italiana nazionale di Manzoni col mediocre calco siciliano dei Malavoglia.

Anche la contestazione che Manzoni non sia più utile all’educazione etica e civile, perché in fondo sarebbe gramscianamente classista, è ugualmente reazionaria. Manzoni apparirebbe davvero progressista, nell’Italia di oggi, se lo si sapesse insegnare (e grazie alla Provvidenza c’è chi lo fa). Perché si scoprirebbe che il suo romanzo è, innanzitutto, una grande critica alla Giustizia umana – civile e anche ecclesiastica: la Monaca di Monza parla di questo – e al populismo ottuso e di piazza. Non c’è libro più moderno su questi temi, sul paese degli azzeccagarbugli. Forse, e qui concordiamo con Siti che cita Collodi tra i migliori romanzi italiani, alla pari con Pinocchio quando racconta che “il giudice era uno scimmione della razza dei Gorilla”. Argomenta Siti: “Che sia il miglior romanzo italiano dell’Ottocento non c’è dubbio, ma proprio in grazia delle proprie stratificazioni, molto difficili da affrontare per adolescenti ancora a disagio con l’affermazione di sé”. Quindi sarebbe meglio far leggere ai quindicenni italiani “Philip Roth o Emmanuel Carrère”, giusto per non confondere loro le idee con “stratificazioni” tematiche e scritturali? Non è forse più classista ritenere che gli adolescenti italiani non possano calarsi in una vicenda storica e culturale che è loro? O sarà più facile immedesimarsi in “Joyce Carol Oates o Han Kang, perché no?”.

Eccelso esegeta di Pasolini, Walter Siti dimentica che il gran friulano voleva salvare Gennariello non da Manzoni, ma proprio da una scuola classista e fintamente progressista. Cioè autenticamente reazionaria. La scuola che vuole cacciare Manzoni perché ritiene (al pari della burocrazia del ministero) che gli studenti non siano in grado, e non debbano essere messi in grado, di leggere e capire Manzoni.

I test Invalsi sono rilevazioni standardizzate che misurano le competenze degli studenti in italiano, matematica e inglese in alcuni passaggi decisivi del ciclo scolastico. In passato sono state molto contestate da varie associazioni di insegnanti. Ed è vero, non fotografano tutto: non misurano la qualità di un docente, la fatica di una classe difficile, la relazione educativa. Però dicono se uno studente sa comprendere un testo, usare strumenti matematici di base, orientarsi in una lingua straniera. Cioè se possiede l’alfabeto minimo per continuare a studiare, lavorare, partecipare alla vita pubblica. Lo standard comune ha poi il vantaggio di ridurre l’autoreferenzialità del sistema educativo perché consente confronti tra scuole e territori e colloca i risultati italiani in una prospettiva internazionale.

Il confronto con il 2018/19, ultimo anno prima del Covid, resta pesante. In quinta superiore gli studenti che raggiungevano il livello atteso in italiano erano il 64,93 per cento; nel 2024/25 sono il 52,67. In matematica si passa dal 61,49 al 50,74. Alle medie il calo è meno brusco ma comunque visibile: in italiano dal 64,94 al 58,34; in matematica dal 60,73 al 55,51. La pandemia è finita da anni, ma nell’apprendimento continua a lasciare tracce. La didattica a distanza ha colpito soprattutto chi era già fragile. Chi aveva una stanza, un computer, una connessione stabile e genitori presenti ha resistito meglio.

Il dato del 2025 va però letto insieme a un secondo fenomeno: tra il 2023 e il 2025 circa mezzo milione di ragazzi è rientrato nel circuito scolastico, anche grazie ad Agenda Sud e Agenda Nord, i due piani finanziati dal ministero dell’Istruzione e del Merito con oltre un miliardo di euro per contrastare la dispersione. Il risultato si vede: nel 2025 l’Italia è scesa all’8,2 per cento di abbandoni scolastici precoci, sotto la media europea del 9,1 per cento e fa già meglio dell’obiettivo Ue del 9 per cento fissato per il 2030. I programmi hanno aumentato il tempo trascorso a scuola con laboratori pomeridiani, tutoraggi, coinvolgimento delle famiglie e percorsi mirati per gli studenti più esposti all’abbandono. Questo aiuta a leggere anche il calo nelle prove Invalsi. Se tornano in classe studenti fragili, che erano rimasti indietro nel percorso educativo, il risultato medio dei test può peggiorare.

Se guardiamo ai dati per provincia, il Nord resta avanti nei livelli assoluti, ma non è immune dal peggioramento. Lecco guida la classifica sia in italiano sia in matematica; allo stesso tempo tutte le grandi città del Centro-Nord (Milano, Torino, Genova, Venezia, Bologna, Firenze, Roma) arretrano rispetto al pre-Covid. I pochi recuperi si vedono invece al Sud: Caserta, Benevento, Reggio Calabria e Agrigento in italiano; Benevento, Caserta, Reggio Calabria, Vibo Valentia, Cosenza, Agrigento e Crotone in matematica.

Il calo degli apprendimenti pesa ancora di più se lo si mette accanto agli altri numeri dell’educazione italiana: ogni anno la denatalità sottrae oltre centomila alunni, la nazione resta penultima nell’Ue per quota di giovani laureati e il disallineamento tra formazione e lavoro è ormai strutturale. Le imprese cercano tecnici, profili Stem, competenze digitali; università e istituti tecnici superiori chiedono studenti con basi solide. Se però metà dei diplomati fatica in italiano e matematica, il problema nasce prima di arrivare sul mercato del lavoro. Senza comprensione del testo e competenze logiche di base, diventa più difficile studiare, formarsi, adattarsi alle richieste delle imprese e usare bene la tecnologia. Il costo arriva dopo: meno produttività, meno mobilità sociale, più dipendenza dagli strumenti - intelligenza artificiale su tutti - che invece dovrebbero essere governati.

Qualche anno fa, su queste stesse pagine, avevo proposto di abolire la lettura dei “Promessi sposi” in seconda superiore non per salvare la scuola da Manzoni, bensì per salvare Manzoni dalla scuola. Le motivazioni della proposta del ministro Valditara – o, meglio, della commissione di esperti presieduta da Loredana Perla – sono forse meno nobili, ma altrettanto significative. In sostanza, l’opera di Manzoni viene ritenuta troppo complicata, oramai antiquata e non più propedeutica all’avviamento alla lettura adulta.

Anzitutto, la soluzione proposta dalle nuove indicazioni nazionali desta scandalo non tanto perché gli italiani siano un popolo di santi, navigatori e filologi manzoniani (in quanti hanno letto il “Fermo e Lucia”?), bensì perché prende atto espressamente di come i “Promessi sposi” costituiscano oramai un testo troppo lungo e complesso per le capacità di comprensione del quindicenne medio. È un salutare bagno di concretezza per una scuola i cui programmi troppo a lungo sono stati aggiornati a beneficio di alunni ideali e inesistenti, creando uno iato fra ciò che i docenti dovrebbero insegnare e ciò che poi ci si accontenta che gli studenti sappiano per arrotondare a sei. Far lezione a persone reali è l’obiettivo che più sovente viene dimenticato dalle teorie didattiche innovative.

Difficoltà a parte, il Manzoni viene inoltre spogliato della dignità di classico contemporaneo cui era assurto proprio con la sua introduzione in un posto d’onore dei programmi scolastici, a fine Ottocento. Anche questa scelta è ragionevole, se la si considera nell’ottica più ampia dell’operazione: far leggere integralmente i “Promessi sposi” comportava infatti l’ambizione sia di far acquisire a tutti gli alunni familiarità con un italiano risciacquato in Arno, sia di costruire l’identità italiana attraverso tipi psicologici che ci caratterizzano da secoli (pensate a che efficace don Abbondio sia stato Alberto Sordi). Entrambe queste esigenze ora appaiono superate; nessuno si sogna più di esclamare “le zucche!” per dire “macché”, quasi nessuno si riconosce nella coloritura dei personaggi del grande affresco manzoniano. Anzi, se Manzoni è diventato desueto nonostante che sia stato propinato a intere generazioni di studenti, c’è forse da chiedersi retrospettivamente se ne sia davvero valsa la pena; se ciò non abbia invece causato un danno a quello che, con ogni evidenza, è il vero e impareggiabile grande romanzo italiano.

L’aspetto più interessante è tuttavia la proposta di sostituire alla lettura dei “Promessi sposi” quella di almeno tre libri di vario genere, con annessa lista di suggerimenti che spazia da Pasolini ad Agatha Christie – c’è anche l’inevitabile Tolkien che, pur posteriore cronologicamente, con il suo minuzioso simbolismo e la sua mitologia un po’ moralistica suona certo molto più antiquato di Manzoni. L’idea è dunque che non è necessario leggere Manzoni, purché si legga qualcosa; idea commendevole in quanto esortazione quasi disperata alla lettura, ma al contempo rischiosa poiché sottintende che una lettura valga l’altra, si tratti dei “Promessi sposi” o dell’etichetta dello shampoo, purché i quindicenni non stiano tutto il tempo a giocare a Brawl Stars sul telefono. 

Ci sono tutte le ragioni, dunque, per abolire la lettura coatta, parziale e superficiale di Manzoni in seconda superiore. Il provvedimento non deve però far dimenticare l’ovvietà che leggere i “Promessi sposi” è bello, ma soprattutto che la scuola ha il compito di trasmettere il sapere agli alunni anche quando risulta complicato ed estraneo, altrimenti si riduce a circolo ricreativo. Sarebbe un triste destino per un romanzo il cui finale, il sugo di tutta la storia, era che Renzo e Lucia mandavano i figli a studiare, così i potenti non avrebbero potuto sopraffarli più: giacché c’è questa birberia, dobbiamo almeno approfittarne anche noi.

La prova più evidente dell’importanza di questo passaggio è politica: anche la Cgil ha firmato. Non è un fatto scontato. Negli ultimi anni il principale sindacato italiano ha  rifiutato di sottoscrivere i contratti del pubblico impiego quando ha ritenuto che gli aumenti non erano sufficienti a compensare l’inflazione. Ovviamente questa strategia non poteva durare perché danneggia i dipendenti pubblici  in assenza di realistiche proposte alternative.  Stavolta, invece, la firma è arrivata. Segno che il metodo – oltre che le risorse – ha contato. La continuità contrattuale, cioè la capacità di evitare ritardi e di dare aumenti nei tempi giusti, è diventata essa stessa una forma di tutela salariale.

E tuttavia sarebbe un errore fermarsi qui. Perché, nonostante il passo avanti, gli insegnanti non hanno recuperato interamente l’inflazione. Infatti, tenendo conto dell’ultimo aumento appena firmato lo stipendio di un insegnante di scuola superiore sarà nel 2026 poco maggiore del 14 per cento rispetto al 2019, a fronte di un’inflazione cumulata del 22,5 per cento. Un collaboratore scolastico dopo la firma del nuovo contratto registra un aumento di stipendio del 16 per cento nel 2026 rispetto al 2019, anche in questo caso però l’inflazione  cumulata  non è recuperata.

Questo episodio illumina un problema più generale. Il governo arriva all’ultimo anno di legislatura con alcune riforme decisive non fatte.  Non è stata corretta la contrattazione collettiva nazionale in modo da impedire i ritardi. Nei servizi privati, dove i contratti sono stati rinnovati in ritardo, la perdita di potere d’acquisto è stata e rimane tuttora marcata. Nel pubblico impiego, senza stanziamenti adeguati, molti lavoratori restano indietro rispetto all’inflazione, nonostante l’apprezzabile velocizzazione nell’adeguamento come nel caso della scuola. Solo l’industria ha in parte contenuto i danni.

C’è poi la riforma fiscale mancata. Senza un intervento strutturale per sterilizzare il fiscal drag, il rischio è che al prossimo ritorno dell’inflazione, che sembra imminente, si produca un doppio effetto negativo: perdita di potere d’acquisto e aumento della pressione fiscale implicita, attraverso il fiscal drag. Prezzi e tasse più alte, senza che nessuno lo abbia deciso esplicitamente.

In questo contesto, l’ultimo anno di governo difficilmente potrà essere quello delle grandi riforme. Più realisticamente, sarà l’anno degli aggiustamenti: nuove risorse per i contratti pubblici; per colmare almeno in parte il gap accumulato, il governo può intervenire direttamente solo sui contratti pubblici. Forse si userà in extremis la delega sulla contrattazione (che scade il 18 aprile) per far qualcosa sui contratti del settore privato a costo zero, ma è difficile  fare riforme incisive  se sei in un anno elettorale e ti sei sempre affidato alla narrazione che andava tutto bene e che il potere d’acquisto aumentava (cosa non vera). Speriamo infine in qualche intervento sull’industria per evitare che la caduta della produzione diventi strutturale.

Ma proprio sull’industria si misura un altro ritardo. Dopo Industria 4.0 non è stata costruita nessuna  nuova politica simbolo. Il tentativo di Industria 5.0 è fallito, tra cambi di rotta e risorse riallocate. Ora i fondi vengono reintrodotti, ma attraverso artifici contabili che servono a non incidere formalmente sul deficit del 2025. È una tecnica già vista, che però ha mostrato tutti i suoi limiti: nonostante questi aggiustamenti, il deficit non è sceso al 3 per cento, fermandosi al 3.1 per cento, anche per spese aggiuntive emerse a fine anno. Troppe volte negli ultimi anni sono emerse spese impreviste, negli anni scorsi si poteva dire che era colpa della riclassificazione del superbonus, adesso non è più così. Evidentemente  quel 3.1 per cento è frutto di qualche sottovalutazione di spesa.

Una lezione da questi anni si può già trarre: di troppi artifici contabili si rischia di vivere, ma anche di rimanere intrappolati.  Se e quando usciremo dalla procedura d’infrazione, la tentazione di usare più deficit a fini elettorali sarà forte.  Il nuovo artificio contabile si chiama riclassificazione di tutte le spese possibili come spese militari anche se non lo sono. L’Italia è passata da 1.2 a 2 per cento in un anno, chissà cosa si potrà fare se usciamo dai vincoli. Perché l’artificio funzioni bisogna però portare il deficit almeno al 3 per cento. Un bel rebus.