La gratificazione di stare in cattedra non dipende soltanto dallo stipendio ma anche dall’essere responsabili di ciò che si fa. Se questa prospettiva sembra oggi utopica, è perché abbiamo dimenticato che un ministro dell’Istruzione l’aveva già messa in pratica. Guarda caso, un filosofo. La riforma scolastica di Giovanni Gentile del 1923 non voleva un professore-esecutore, costretto a spuntare pedissequamente le voci di una scaletta stabilita altrove, ma un uomo libero chiamato a decidere da sé come raggiungere determinati obiettivi, verificati poi cogli esami. Lo scopo era assegnato; il modo di arrivarci veniva affidato al talento e all’impegno di chi insegnava. Non durò molto. Due anni dopo, infatti, arrivò la controriforma del ministro Pietro Fedele che ripristinava l’uniformità dei curricoli dettagliati, ereditata in blocco dalla Repubblica. Andò così perduta la consapevolezza gentiliana secondo cui non è il programma a fare il maestro, ma il maestro fa il programma.

Le nuove Linee guida non risolvono il problema del canone imposto dall’alto, ma almeno riconoscono che esiste un’altra strada. Tolte le corsie di ferro che il ministero assegna a ogni docente, qualcuno sicuramente sbanderà, e magari uscirà di carreggiata. Poco male. Il guadagno supererà la perdita. Dobbiamo tutti quanti fidarci di più dei nostri insegnanti, e capire che nulla alimenta il loro piacere quanto la possibilità di lavorare in libertà. La via d’uscita dal collettivismo burocratico della scuola italiana inizia qui. Non sarà facile, ma bisogna provarci.

Il corso di laurea è una risposta alla necessità di dotare le nuove generazioni di competenze manageriali d’avanguardia, capaci di guidare l’evoluzione di artigiani e Pmi, settori chiave del Made in Italy, coniugando la tradizione della nostra cultura produttiva con le sfide della digitalizzazione, dell’internazionalizzazione, del passaggio generazionale in azienda. L’esigenza di questa figura professionale è certificata dai dati del 5° Radar Artigiano elaborato dal Censis per Confartigianato: nel 2025 il 64 per cento delle aziende artigiane ha utilizzato stabilmente il digitale e quasi la metà di esse (48 per cento) lo impiega già nelle fasi di progettazione. Negli ultimi anni l’80,5 per cento degli artigiani ha effettuato investimenti strategici ma il 67 per cento degli imprenditori segnala ancora forti criticità nel reperimento di manodopera qualificata e di competenze gestionali adeguate.

Con questa nuova laurea, l’Università di Palermo e Confartigianato non offrono soltanto un titolo accademico, ma una vera e propria infrastruttura di competenze. Il corso prevede infatti una costante interlocuzione con gli stakeholder del sistema produttivo e l’utilizzo di metodologie didattiche innovative, come il project work e l’esperienza sul campo, per garantire una formazione che sia, sin dal primo giorno, coerente con le reali evoluzioni del mercato del lavoro. Il piano formativo si distingue per un approccio multidisciplinare che unisce l’analisi della supply chain e dell’intelligenza artificiale a insegnamenti come la storia dell’impresa italiana e l’antropologia culturale. “Il nuovo corso di laurea – spiega il presidente di Confartigianato Marco Granelli – nasce dalla volontà di far incontrare università e aziende in un percorso di formazione accademico utile a possedere gli strumenti indispensabili ad affrontare le opportunità offerte dall’innovazione tecnologica, dalle transizioni green e digitale, dalla competizione sui mercati mondiali”.

In merito all’iniziativa, il ministro dell’Università e della Ricerca, Anna Maria Bernini, ha dichiarato: “Il compito dell’università non è soltanto trasmettere conoscenze. Ma anche indicare strade, aprire visioni, costruire opportunità per il futuro dei giovani e, insieme, per il futuro del paese e delle sue eccellenze. Questo corso di laurea incarna esattamente questa missione: un’università che ascolta, che dialoga con il sistema produttivo, che fa squadra con le imprese per costruire competenze nuove e sempre più strategiche. Dalla capacità di accompagnare l’artigianato italiano nei processi di innovazione, nella crescita manageriale e nell’apertura ai mercati internazionali dipende anche la tutela di un patrimonio che custodisce la nostra storia e rappresenta una leva fondamentale per il futuro del paese”.

Da parte sua, il rettore dell’Università degli Studi di Palermo, Massimo Midiri, ha sottolineato: “Per il nostro ateneo oggi è una giornata importante. Rappresenta l’aggiunta di un tassello prezioso che arricchisce un’offerta formativa orientata all’innovazione, senza però rinunciare a valorizzare le tradizioni e le peculiarità del nostro territorio, che meritano di essere sostenute e accompagnate nel loro sviluppo. Mettere al centro le esigenze formative dei giovani significa offrire loro strumenti concreti per affrontare le sfide del mercato del lavoro, creando percorsi di studio capaci di essere competitivi a livello europeo. Palermo, del resto, occupa una posizione strategica nel Mediterraneo e può diventare un hub fondamentale per il dialogo e lo scambio di professionalità e competenze”.

“Reazionari” perché poi? Scrive Siti che stare a difendere il posto fisso del Romanzo a scuola gli pare “il tentativo di ricostruire un edificio cominciando dal tetto”. E fin qui bene, ricostruire dal tetto è un’idea fissa dei ministri della scuola, non solo Valditara. Poi però argomenta: “A un ragazzo nato tra il 2007 e il 2010 la lingua dei Promessi sposi appare antiquata e un po’ ridicola, forse non sempre comprensibilissima… In generale direi che, se si vuole insegnare ora ai teenager una corretta lingua di comunicazione e conversazione, affidarsi alla letteratura non è una buona idea… meglio offrire ai ragazzi come esempio una buona lingua giornalistica o saggistica”. Dio ne scampi, ma lasciamo stare. Il punto è che, seguendo Siti, si finisce con il collo nel cappio di questo suggerimento: poiché anche “la Commedia è del tutto incomprensibile agli attuali adolescenti”, bisognerebbe insegnare “l’italiano letterario” come fosse una lingua straniera: “Credo che i nostri classici, almeno fino al Seicento, dovrebbero essere pubblicati con la traduzione a fronte in italiano contemporaneo; lo fanno i francesi con Chrétien de Troyes, gli inglesi con Chaucer e con Shakespeare, perché noi no con Dante o Petrarca?”. Forse perché il divario italiano è minore. Anni fa a qualcuno venne in mente la sciagurata idea di “tradurre in italiano” Machiavelli, titolare di una delle migliori lingue italiane della storia. Impedire agli studenti di oggi di leggerla, intenderla, arricchirsene, è veramente reazionario, è come dire: restate alla vostra povertà linguistica di famiglie senza libri, ai vostri gerghi da social e WhatsApp. Per poi, per giunta, suggerire di sostituire la pur sempre bella lingua italiana nazionale di Manzoni col mediocre calco siciliano dei Malavoglia.

Anche la contestazione che Manzoni non sia più utile all’educazione etica e civile, perché in fondo sarebbe gramscianamente classista, è ugualmente reazionaria. Manzoni apparirebbe davvero progressista, nell’Italia di oggi, se lo si sapesse insegnare (e grazie alla Provvidenza c’è chi lo fa). Perché si scoprirebbe che il suo romanzo è, innanzitutto, una grande critica alla Giustizia umana – civile e anche ecclesiastica: la Monaca di Monza parla di questo – e al populismo ottuso e di piazza. Non c’è libro più moderno su questi temi, sul paese degli azzeccagarbugli. Forse, e qui concordiamo con Siti che cita Collodi tra i migliori romanzi italiani, alla pari con Pinocchio quando racconta che “il giudice era uno scimmione della razza dei Gorilla”. Argomenta Siti: “Che sia il miglior romanzo italiano dell’Ottocento non c’è dubbio, ma proprio in grazia delle proprie stratificazioni, molto difficili da affrontare per adolescenti ancora a disagio con l’affermazione di sé”. Quindi sarebbe meglio far leggere ai quindicenni italiani “Philip Roth o Emmanuel Carrère”, giusto per non confondere loro le idee con “stratificazioni” tematiche e scritturali? Non è forse più classista ritenere che gli adolescenti italiani non possano calarsi in una vicenda storica e culturale che è loro? O sarà più facile immedesimarsi in “Joyce Carol Oates o Han Kang, perché no?”.

Eccelso esegeta di Pasolini, Walter Siti dimentica che il gran friulano voleva salvare Gennariello non da Manzoni, ma proprio da una scuola classista e fintamente progressista. Cioè autenticamente reazionaria. La scuola che vuole cacciare Manzoni perché ritiene (al pari della burocrazia del ministero) che gli studenti non siano in grado, e non debbano essere messi in grado, di leggere e capire Manzoni.

I test Invalsi sono rilevazioni standardizzate che misurano le competenze degli studenti in italiano, matematica e inglese in alcuni passaggi decisivi del ciclo scolastico. In passato sono state molto contestate da varie associazioni di insegnanti. Ed è vero, non fotografano tutto: non misurano la qualità di un docente, la fatica di una classe difficile, la relazione educativa. Però dicono se uno studente sa comprendere un testo, usare strumenti matematici di base, orientarsi in una lingua straniera. Cioè se possiede l’alfabeto minimo per continuare a studiare, lavorare, partecipare alla vita pubblica. Lo standard comune ha poi il vantaggio di ridurre l’autoreferenzialità del sistema educativo perché consente confronti tra scuole e territori e colloca i risultati italiani in una prospettiva internazionale.

Il confronto con il 2018/19, ultimo anno prima del Covid, resta pesante. In quinta superiore gli studenti che raggiungevano il livello atteso in italiano erano il 64,93 per cento; nel 2024/25 sono il 52,67. In matematica si passa dal 61,49 al 50,74. Alle medie il calo è meno brusco ma comunque visibile: in italiano dal 64,94 al 58,34; in matematica dal 60,73 al 55,51. La pandemia è finita da anni, ma nell’apprendimento continua a lasciare tracce. La didattica a distanza ha colpito soprattutto chi era già fragile. Chi aveva una stanza, un computer, una connessione stabile e genitori presenti ha resistito meglio.

Il dato del 2025 va però letto insieme a un secondo fenomeno: tra il 2023 e il 2025 circa mezzo milione di ragazzi è rientrato nel circuito scolastico, anche grazie ad Agenda Sud e Agenda Nord, i due piani finanziati dal ministero dell’Istruzione e del Merito con oltre un miliardo di euro per contrastare la dispersione. Il risultato si vede: nel 2025 l’Italia è scesa all’8,2 per cento di abbandoni scolastici precoci, sotto la media europea del 9,1 per cento e fa già meglio dell’obiettivo Ue del 9 per cento fissato per il 2030. I programmi hanno aumentato il tempo trascorso a scuola con laboratori pomeridiani, tutoraggi, coinvolgimento delle famiglie e percorsi mirati per gli studenti più esposti all’abbandono. Questo aiuta a leggere anche il calo nelle prove Invalsi. Se tornano in classe studenti fragili, che erano rimasti indietro nel percorso educativo, il risultato medio dei test può peggiorare.

Se guardiamo ai dati per provincia, il Nord resta avanti nei livelli assoluti, ma non è immune dal peggioramento. Lecco guida la classifica sia in italiano sia in matematica; allo stesso tempo tutte le grandi città del Centro-Nord (Milano, Torino, Genova, Venezia, Bologna, Firenze, Roma) arretrano rispetto al pre-Covid. I pochi recuperi si vedono invece al Sud: Caserta, Benevento, Reggio Calabria e Agrigento in italiano; Benevento, Caserta, Reggio Calabria, Vibo Valentia, Cosenza, Agrigento e Crotone in matematica.

Il calo degli apprendimenti pesa ancora di più se lo si mette accanto agli altri numeri dell’educazione italiana: ogni anno la denatalità sottrae oltre centomila alunni, la nazione resta penultima nell’Ue per quota di giovani laureati e il disallineamento tra formazione e lavoro è ormai strutturale. Le imprese cercano tecnici, profili Stem, competenze digitali; università e istituti tecnici superiori chiedono studenti con basi solide. Se però metà dei diplomati fatica in italiano e matematica, il problema nasce prima di arrivare sul mercato del lavoro. Senza comprensione del testo e competenze logiche di base, diventa più difficile studiare, formarsi, adattarsi alle richieste delle imprese e usare bene la tecnologia. Il costo arriva dopo: meno produttività, meno mobilità sociale, più dipendenza dagli strumenti - intelligenza artificiale su tutti - che invece dovrebbero essere governati.

Qualche anno fa, su queste stesse pagine, avevo proposto di abolire la lettura dei “Promessi sposi” in seconda superiore non per salvare la scuola da Manzoni, bensì per salvare Manzoni dalla scuola. Le motivazioni della proposta del ministro Valditara – o, meglio, della commissione di esperti presieduta da Loredana Perla – sono forse meno nobili, ma altrettanto significative. In sostanza, l’opera di Manzoni viene ritenuta troppo complicata, oramai antiquata e non più propedeutica all’avviamento alla lettura adulta.

Anzitutto, la soluzione proposta dalle nuove indicazioni nazionali desta scandalo non tanto perché gli italiani siano un popolo di santi, navigatori e filologi manzoniani (in quanti hanno letto il “Fermo e Lucia”?), bensì perché prende atto espressamente di come i “Promessi sposi” costituiscano oramai un testo troppo lungo e complesso per le capacità di comprensione del quindicenne medio. È un salutare bagno di concretezza per una scuola i cui programmi troppo a lungo sono stati aggiornati a beneficio di alunni ideali e inesistenti, creando uno iato fra ciò che i docenti dovrebbero insegnare e ciò che poi ci si accontenta che gli studenti sappiano per arrotondare a sei. Far lezione a persone reali è l’obiettivo che più sovente viene dimenticato dalle teorie didattiche innovative.

Difficoltà a parte, il Manzoni viene inoltre spogliato della dignità di classico contemporaneo cui era assurto proprio con la sua introduzione in un posto d’onore dei programmi scolastici, a fine Ottocento. Anche questa scelta è ragionevole, se la si considera nell’ottica più ampia dell’operazione: far leggere integralmente i “Promessi sposi” comportava infatti l’ambizione sia di far acquisire a tutti gli alunni familiarità con un italiano risciacquato in Arno, sia di costruire l’identità italiana attraverso tipi psicologici che ci caratterizzano da secoli (pensate a che efficace don Abbondio sia stato Alberto Sordi). Entrambe queste esigenze ora appaiono superate; nessuno si sogna più di esclamare “le zucche!” per dire “macché”, quasi nessuno si riconosce nella coloritura dei personaggi del grande affresco manzoniano. Anzi, se Manzoni è diventato desueto nonostante che sia stato propinato a intere generazioni di studenti, c’è forse da chiedersi retrospettivamente se ne sia davvero valsa la pena; se ciò non abbia invece causato un danno a quello che, con ogni evidenza, è il vero e impareggiabile grande romanzo italiano.

L’aspetto più interessante è tuttavia la proposta di sostituire alla lettura dei “Promessi sposi” quella di almeno tre libri di vario genere, con annessa lista di suggerimenti che spazia da Pasolini ad Agatha Christie – c’è anche l’inevitabile Tolkien che, pur posteriore cronologicamente, con il suo minuzioso simbolismo e la sua mitologia un po’ moralistica suona certo molto più antiquato di Manzoni. L’idea è dunque che non è necessario leggere Manzoni, purché si legga qualcosa; idea commendevole in quanto esortazione quasi disperata alla lettura, ma al contempo rischiosa poiché sottintende che una lettura valga l’altra, si tratti dei “Promessi sposi” o dell’etichetta dello shampoo, purché i quindicenni non stiano tutto il tempo a giocare a Brawl Stars sul telefono. 

Ci sono tutte le ragioni, dunque, per abolire la lettura coatta, parziale e superficiale di Manzoni in seconda superiore. Il provvedimento non deve però far dimenticare l’ovvietà che leggere i “Promessi sposi” è bello, ma soprattutto che la scuola ha il compito di trasmettere il sapere agli alunni anche quando risulta complicato ed estraneo, altrimenti si riduce a circolo ricreativo. Sarebbe un triste destino per un romanzo il cui finale, il sugo di tutta la storia, era che Renzo e Lucia mandavano i figli a studiare, così i potenti non avrebbero potuto sopraffarli più: giacché c’è questa birberia, dobbiamo almeno approfittarne anche noi.

La prova più evidente dell’importanza di questo passaggio è politica: anche la Cgil ha firmato. Non è un fatto scontato. Negli ultimi anni il principale sindacato italiano ha  rifiutato di sottoscrivere i contratti del pubblico impiego quando ha ritenuto che gli aumenti non erano sufficienti a compensare l’inflazione. Ovviamente questa strategia non poteva durare perché danneggia i dipendenti pubblici  in assenza di realistiche proposte alternative.  Stavolta, invece, la firma è arrivata. Segno che il metodo – oltre che le risorse – ha contato. La continuità contrattuale, cioè la capacità di evitare ritardi e di dare aumenti nei tempi giusti, è diventata essa stessa una forma di tutela salariale.

E tuttavia sarebbe un errore fermarsi qui. Perché, nonostante il passo avanti, gli insegnanti non hanno recuperato interamente l’inflazione. Infatti, tenendo conto dell’ultimo aumento appena firmato lo stipendio di un insegnante di scuola superiore sarà nel 2026 poco maggiore del 14 per cento rispetto al 2019, a fronte di un’inflazione cumulata del 22,5 per cento. Un collaboratore scolastico dopo la firma del nuovo contratto registra un aumento di stipendio del 16 per cento nel 2026 rispetto al 2019, anche in questo caso però l’inflazione  cumulata  non è recuperata.

Questo episodio illumina un problema più generale. Il governo arriva all’ultimo anno di legislatura con alcune riforme decisive non fatte.  Non è stata corretta la contrattazione collettiva nazionale in modo da impedire i ritardi. Nei servizi privati, dove i contratti sono stati rinnovati in ritardo, la perdita di potere d’acquisto è stata e rimane tuttora marcata. Nel pubblico impiego, senza stanziamenti adeguati, molti lavoratori restano indietro rispetto all’inflazione, nonostante l’apprezzabile velocizzazione nell’adeguamento come nel caso della scuola. Solo l’industria ha in parte contenuto i danni.

C’è poi la riforma fiscale mancata. Senza un intervento strutturale per sterilizzare il fiscal drag, il rischio è che al prossimo ritorno dell’inflazione, che sembra imminente, si produca un doppio effetto negativo: perdita di potere d’acquisto e aumento della pressione fiscale implicita, attraverso il fiscal drag. Prezzi e tasse più alte, senza che nessuno lo abbia deciso esplicitamente.

In questo contesto, l’ultimo anno di governo difficilmente potrà essere quello delle grandi riforme. Più realisticamente, sarà l’anno degli aggiustamenti: nuove risorse per i contratti pubblici; per colmare almeno in parte il gap accumulato, il governo può intervenire direttamente solo sui contratti pubblici. Forse si userà in extremis la delega sulla contrattazione (che scade il 18 aprile) per far qualcosa sui contratti del settore privato a costo zero, ma è difficile  fare riforme incisive  se sei in un anno elettorale e ti sei sempre affidato alla narrazione che andava tutto bene e che il potere d’acquisto aumentava (cosa non vera). Speriamo infine in qualche intervento sull’industria per evitare che la caduta della produzione diventi strutturale.

Ma proprio sull’industria si misura un altro ritardo. Dopo Industria 4.0 non è stata costruita nessuna  nuova politica simbolo. Il tentativo di Industria 5.0 è fallito, tra cambi di rotta e risorse riallocate. Ora i fondi vengono reintrodotti, ma attraverso artifici contabili che servono a non incidere formalmente sul deficit del 2025. È una tecnica già vista, che però ha mostrato tutti i suoi limiti: nonostante questi aggiustamenti, il deficit non è sceso al 3 per cento, fermandosi al 3.1 per cento, anche per spese aggiuntive emerse a fine anno. Troppe volte negli ultimi anni sono emerse spese impreviste, negli anni scorsi si poteva dire che era colpa della riclassificazione del superbonus, adesso non è più così. Evidentemente  quel 3.1 per cento è frutto di qualche sottovalutazione di spesa.

Una lezione da questi anni si può già trarre: di troppi artifici contabili si rischia di vivere, ma anche di rimanere intrappolati.  Se e quando usciremo dalla procedura d’infrazione, la tentazione di usare più deficit a fini elettorali sarà forte.  Il nuovo artificio contabile si chiama riclassificazione di tutte le spese possibili come spese militari anche se non lo sono. L’Italia è passata da 1.2 a 2 per cento in un anno, chissà cosa si potrà fare se usciamo dai vincoli. Perché l’artificio funzioni bisogna però portare il deficit almeno al 3 per cento. Un bel rebus. 

Almeno, però, da quelle parti esiste una dialettica tra politica e università. In Italia il gonfiamento burocratico degli atenei è il risultato di una serie di riforme convergenti e supportate anche dalle vittime. Sinistra e destra hanno introdotto la terrificante “valutazione della qualità”, l’Anvur, l’abilitazione scientifica nazionale, concorsi bizantini, e un’intera costellazione di sistemi di controllo sulla vita di professori e studenti. Tutte le volte le università sono scattate sull’attenti battendo i tacchi e poi ci hanno messo del loro, moltiplicando le commissioni interne in cui i docenti sottraggono ore alla ricerca e all’insegnamento per compilare schede e giustificare su piattaforme digitali ogni scelta, sempre in nome della “trasparenza”, che poi significa sorveglianza. Chi insegna può arrivare a passare un terzo del suo tempo in attività consuntive che partoriscono montagne di documenti pretestuosi.

C’era una volta in parlamento il partito trasversale dei professori. Oggi il disinteresse degli onorevoli per la piovra burocratica che strangola le università è totale. L’unico che alle ultime politiche ha provato a dire qualcosa fu Calenda, il cui programma accennava al problema. Per il resto, non esiste partito o leader disposto a contestare la rete di corvée nella quale i professori si trovano impigliati. I battibecchi più accesi riguardano i finanziamenti, che i governi tagliano e le opposizioni chiedono di aumentare. Senza mai domandarsi quante risorse vengano assorbite da una burocrazia della valutazione che produce solo danni, e che potrebbero invece finire nella ricerca o nei contratti per i giovani. Negli Stati Uniti almeno qualcuno ha provato a fare ordine, sia pure goffamente. Da noi nessuno sa dove mettere le mani, e soprattutto nessuno sembra volerlo.

Ricordo quindi la bravissima docente di greco, italiano, latino, storia e geografia, insomma di vita, del ginnasio (a proposito: ripristinare immediatamente anche le definizioni di quarta e quinta ginnasio, il classico non è un istituto tecnico) mentre apre la grammatica greca su due pagine fitte di aoristi irregolari e fa a noi brufolosi questo discorso tacitiano: “Sono irregolari perché sono irregolari. Non c’è niente da capire. Dovete soltanto impararli a memoria. Avete due giorni”. E’ chiaro che chi ha vissuto questo può affrontare qualsiasi calamità, da Trump a Sanremo, con animo forte. Poi tutti sul Rocci, il mitico dizionario greco scritto a caratteri così piccoli da infliggere alla futura classe dirigente una strage di diottrie peggio che Edwige Fenech; avanti con compiti in classe dove ogni errore era mezzo punto in meno, e partendo dall’8; forza con l’Eneide e La divina commedia, e con congrui passaggi da mandare a memoria. Del resto, per aver conferma degli effetti nefasti della scomparsa del classico basta assistere a un qualsiasi talk-show. A consecutio dadaiste e congiuntivi sbagliati corrispondono pensieri confusi, idee sballate, pietismi e accanimenti egualmente sproporzionati, discorsi così prolissi da causare il prolasso (più Tacito per tutti!). E’ il sonno del liceo classico a generare i Toninelli.

(Post scriptum per gli indignati speciali, che ogni volta che si parla di scuola lo sono di più: è un paradosso, non siamo davvero favorevoli alle punizioni corporali e sì, l’inglese ci vuole e Gentile era fascista. Ma l’Italia è il liceo classico, e viceversa: simul stabunt, simul cadent, tiè, ve lo diciamo in latino).

Il datore di lavoro privato può invocare l’articolo 41 della Costituzione, che tutela la libertà di iniziativa economica, e calcolare quanto costi, in termini di sostituzione e riorganizzazione, avere un dipendente che il mercoledì mattina è seduto in aula universitaria invece che alla sua scrivania. Il dirigente pubblico ha a disposizione uno strumento ancora più raffinato: le “esigenze di servizio”, formula di una vaghezza così calibrata da poter essere applicata con chirurgica selettività. La malafede, di solito, non c’entra. C’entra la logica delle istituzioni, che tende a preferire la propria continuità alla crescita dei singoli che la compongono e lo fa con la tranquilla coerenza di chi segue una regola non scritta.
In questo scenario, gli Atenei online, riconosciuti dal Ministero dell’Università e della Ricerca, abilitati al rilascio di lauree con pieno valore legale, hanno modificato la geometria del problema. Il lavoratore-studente può seguire le lezioni in streaming o in differita, organizzare la propria settimana senza scegliere tra carriera e sapere, sostenere esami in sessioni distribuite lungo tutto l’anno. Il numero di permessi richiesti si riduce in misura sostanziale. Gli ingranaggi tornano a girare senza stridere.

La riduzione non è solo quantitativa. Quando il percorso formativo diventa compatibile con l’orario di lavoro, le lezioni recuperabili la sera, gli esami non più concentrati nelle sole sessioni estive e invernali, il permesso retribuito perde quella residua ambiguità funzionale che da sempre ne complica la gestione. Chi lo chiede, lo chiede per studiare. L’istruzione a distanza rende questa verifica quasi automatica, perché non lascia ragioni alternative per cui valga la pena richiederlo. È una selezione che non viene imposta da nessuna norma nuova, non richiede controlli aggiuntivi, non presuppone sospetti: scaturisce semplicemente dalla struttura del sistema. Nel lessico del diritto costituzionale si chiama bilanciamento: non la vittoria di un principio sull’altro, la ricerca di una forma in cui tutti coesistano senza annullarsi. L’articolo 34 Cost. sul diritto allo studio, l’articolo 41 Cost. sulla libertà d’impresa, l’articolo 97 Cost. sul buon andamento della P.A.: tre prescrizioni che il legislatore del 1970 aveva cercato di tenere insieme con la norma sui permessi, ottenendo una soluzione parziale. La tecnologia ha fatto il resto, rendendo il diritto realmente esercitabile senza che la sua esigibilità diventasse un campo di trattativa permanente. Un diritto che funziona davvero non fa rumore. Non genera contenziosi, non riempie le circolari, non richiede negoziati. Semplicemente viene esercitato. Il fatto che oggi, per migliaia di lavoratori, il diritto allo studio si eserciti in silenzio è forse la migliore misura di quanto il sistema, in questo caso, abbia trovato il suo equilibrio.

Prof. Antonello Olivieri, Ordinario Diritto del Lavoro, Università Pegaso

Proviamo a scaldarci a un fuocherello di razionalità minima: se non è obbligatorio intendersene di taglio e cucito, perché dovrebbe esserlo passare anni sui libri? Una strada da esplorare è quella già battuta in Germania e in altri paesi europei: separare la universitas studiorum di tradizione medievale e humboldtiana dai percorsi professionalizzanti e tecnici, le Hochschule. Per non dire eresie, conviene partire dal mondo reale, non dal mondo che ci immaginiamo. E nella realtà accade questo: si va all’università o perché si vuole o perché si deve. Nel primo caso lo studio deve essere un tragitto lungo e, almeno in parte, fine a se stesso. Nel secondo caso serve solo a trovare un lavoro, e dovrebbe essere più breve. Confondere i piani è dannoso, ed è ciò che accade nei nostri corsi di laurea, dove la frustrazione è all’ordine del giorno. Un po’ perché la vita è fatta così, un po’ perché i conti non tornano: la mole degli esami e il carattere più teorico che pratico dei corsi sono tarati su chi studia per piacere e ha talento, e richiedono tempo. Ma poi i ragazzi vengono fatti correre come criceti sulla ruota, ficcandogli bene in testa che non è necessario essere i primi della classe, perché il lavoro aspetta al varco. Le due logiche non stanno insieme. Si pretende che una distanza da mezzofondo venga bruciata con scatto da centometrista. E alla fine vissero tutti ansiosi e scontenti.

L’università di massa è diventata una bottiglia da un litro dentro cui ci ostiniamo a versarne dieci. Lo aveva pronosticato nel 1969 il filosofo Raymond Ruyer, attirandosi l’ostracismo sempiterno della sinistra: “L’inflazione dell’insegnamento superiore non democratizza il sapere ma lo svaluta. Quando il numero degli studenti aumenta esponenzialmente, aumenta anche la mediocrità. La sovrapproduzione di intellettuali genera degli inetti al lavoro, e basta”. Sono passati cinquant’anni, è andata esattamente così, e c’è ancora chi fa finta di non capire.

Se sul versante educativo e universitario, insomma, ci sarà un’attenzione particolare, dal punto di vista delle interlocuzioni politiche l’elezione di Ottolenghi è vista come un segnale di continuità rispetto al lavoro portato avanti dall’Ucei in questi anni. Una delle battaglie della presidenza Di Segni è stato il tentativo di convincere le forze politiche ad approvare un testo di legge per il contrasto all’antisemitismo. Da questo punto di vista la nuova presidente dell’Ucei vedrà, con ogni probabilità, il varo di quel ddl in corso di esame in commissione Affari costituzionali al Senato. Le prime reazioni alla sua elezione alla guida dell’Ucei hanno fotografato lo stato dei rapporti tra forze politiche e Comunità ebraiche: buoni con la maggioranza, proficui con il sindaco di Roma Roberto Gualtieri e con i riformisti del Pd, praticamente nulli con il Nazareno e con M5s e Avs. Anche se rispetto alla presidenza Di Segni, nei confronti di chi ostacola l’adozione di un ddl per il contrasto all’antisemitismo, i toni potrebbero essere più morbidi.

Mario Leone: E’ tempo di scrutini, hai fatto medie, inserito voti, calcolato assenze?

Antonio Gurrado: Ossessivamente. In questo periodo la scuola si rivela come libro scritto in caratteri matematici; tutto quanto è avvenuto nei mesi precedenti viene tradotto in numeri, percentuali, quozienti, coefficienti, medie, crediti o debiti. Credo sia l’unica realizzazione concreta dell’auspicio utopistico di Leibniz, quando vagheggiava una società in cui fosse sufficiente dire “calculemus”.

ML: Lo facevano anche Milton Babbitt e Iannis Xenakis, usando modelli matematici per generare strutture musicali. Alla fine, quando si parla di valutazione, si creano due poli: negativo, con la valutazione ridotta a selezione, repressione, sanzione; positivo, con la valutazione elevata a progresso, stimolo, adattamento. Tanta teoria della valutazione, ma nei fatti poca roba.

AG: Si tratta di una pseudoscienza, per almeno tre motivi. Anzitutto, come a ragione sosteneva Luciano Canfora, la didattica è una disciplina comparabile alla teoria del nuovo. Poi, la pretesa scientifica di una valutazione capillarmente oggettiva nega il principio stesso su cui si fonda la scuola, ossia l’incontro fra persone – docenti e allievi – che, come tutti gli incontri, è poroso e avviene su un terreno instabile, che muta condizione giorno dopo giorno. Infine, la valutazione è inutile poiché accanirsi sui decimali dei voti contraddice (o forse compensa) il fatto che la scuola italiana non sia selettiva: tutti si diplomano prima o poi, mentre manca un criterio oggettivo, uniforme e nazionale per stabilire quali alunni o quali istituti siano migliori degli altri.

ML: Detto fra noi, spesso la valutazione è espressione di autorità e non di autorevolezza. Il voto dovrebbe essere l’espressione di un docente competente, mentre spesso è un’arma per punire l’alunno mascherando una propria inadeguatezza. Tutti cercano di oggettivare la valutazione (non è un errore, entro certi limiti) moltiplicando strumenti quali griglie, indicatori, descrittori. Una burocrazia insostenibile, un intricarsi di procedure senza poi comprendere bene se stiamo ponendo un argine all’arbitrarietà o la stiamo solo mascherando.

AG: Faccio un esempio concreto. Uno studente del triennio del liceo viene valutato ogni anno fra le quattro e le otto volte per materia, da moltiplicarsi per una decina di esse, così da conseguire a fine anno circa dieci voti, con l’aggiunta delle più blande valutazioni in educazione civica e in condotta, onde ottenere una media arrotondata al secondo decimale, che dà diritto a un credito utile per il punteggio dell’esame di maturità. I voti sono tantissimi, ma le fasce di credito molto appiattite. Significa che questo studente può essere valutato anche duecentocinquanta volte per ottenere, in sede d’esame, magari quattro o cinque centesimi di differenza rispetto a chi è andato sempre bene o sempre male.

ML: Poi, se permetti, i docenti sono la categoria più chiamata a valutare ma anche quella che più rifiuta di essere valutata: partono subito i sindacati.

AG: Non è un caso, infatti, che si siano sindacalizzati anche gli studenti: da un lato imperniando l’intero senso dell’apprendimento sull’ansiogeno accumulo di valutazioni, dall’altro contestando minuzie con un’acribia che, se solo la impiegassero nello studio, garantirebbe tutti dieci in pagella. Se gli insegnanti rifiutano con sdegno l’ipotesi che il proprio lavoro venga valutato, perché gli alunni non dovrebbero imitarli?

ML: Concordo. Alla fine, poi, sai cosa fanno? Alzano i voti, tolgono le insufficienze per raggiungere una sorta di pace sociale: i genitori non rompono, cala il rischio di ricorsi e tutti sono più felici.

AG: Ti svelo un segreto: sono fra i pochissimi ad aver bocciato un candidato ammesso all’esame di maturità. Ha presentato l’immancabile ricorso e ha ottenuto di sostenerlo a settembre con un’altra commissione. È stato bocciato di nuovo.

ML: Eppure, tra le nuove mode della didattica, c’è l’ideale di una scuola senza voti. Abbiamo creato la scuola senza libri, senza banchi, senza voti… Manca solo la scuola senza insegnanti. Alla fine cosa resta?

AG: Niente, nemmeno gli studenti: sono tutti impegnati in attività extracurricolari.

ML: Nel saggio Storia critica del voto scolastico, Matteo Morandi parla anche di come il registro elettronico abbia cambiato il rapporto scuola-famiglie, nonché la relazione docente-studente in classe. Tutto è verificabile in tempo reale (spesso mi capita di inserire per sbaglio un’assenza e di ricevere dopo pochi minuti la visita della bidella, che chiede: “Professore, la mamma di Caio chiede se suo figlio è in classe”. Peccato che il figlio lo ha accompagnato a scuola la stessa mamma). Questi poveri ragazzi non possono più bigiare, far filone, far sega, che subito sono scoperti. Per non parlare dei voti, sempre visibili in tempo reale. Mi fa venire in mente dei versi di T. S. Eliot: “Cercano sempre di evadere / dal buio esteriore e interiore / sognando sistemi talmente perfetti che nessuno avrebbe bisogno d’esser buono”.

AG: Ma è in linea col grande registro elettronico a cui tutti noi adulti ci sottoponiamo quotidianamente! Il numero di like sui social, il minaccioso novero di mail inevasi, i flussi di denaro sulle app di home banking, i contatori automatici di passi o battiti cardiaci che portiamo al polso… Perciò ai genitori consiglio di non compulsare il registro elettronico, almeno durante l’orario scolastico, come esercizio spirituale per dimenticare di avere dei figli. Ringiovanirebbero.

ML: Si stava meglio nel Medioevo, quando esisteva il voto sì/no, approvato/respinto. Scrive Morandi che sono stati i gesuiti a introdurre, a fine Cinquecento, “il voto come dispositivo conformante basato sulla competizione. Il loro insegnamento prevedeva la centralità della disputa, o meglio di una gara perenne con tanto di accumulo di punti, cui erano sottoposti gli alunni allo scopo di stuzzicarne l’istinto e la crescente ambizione”. Una scuola competitiva, che ora genera ansia negli studenti. Per quanto sia riduttivo e semplicistico confinare i problemi di ansia dei ragazzi alle sole prestazioni scolastiche.

AG: Io auspico una riforma rilassante: una sola valutazione pubblica, a fine anno scolastico, divisa in quattro fasce. Eccellente per chi si è dimostrato naturalmente portato per la materia, buono per chi si è impegnato con profitto, sufficiente per chi sa le cose fondamentali, insufficiente, con obbligo di ripetere il programma, per chi non ha raggiunto gli obiettivi minimi. Interrogazioni e verifiche durante l’anno si trasformerebbero, da ordalie che sono, in laboratori congiunti per migliorare il risultato finale. Qualsiasi insegnante vuole che tutti i suoi alunni vadano bene a scuola.

ML: E gli scrutini durerebbero molto meno.

Nel documento si richiama il quadro normativo vigente, che prevede come regola lo svolgimento in presenza delle verifiche, ammettendo deroghe e possibili integrazioni in base all’evoluzione tecnologica. Le rappresentanze sottolineano l’urgenza della questione per il diritto allo studio: nelle università telematiche è ampia la presenza di studenti lavoratori, caregiver, persone con vincoli familiari o di salute, appartenenti alle forze armate o alla pubblica amministrazione. Per molti, spiegano, l’esame online “non è una ‘comodità’: è la condizione pratica che rende possibile studiare”. Una sua eventuale soppressione generalizzata rischierebbe di tradursi “in una compressione del diritto allo studio” con effetti concreti in termini di rinunce o abbandoni. Il tema viene collegato anche al dato strutturale del basso numero di laureati in Italia rispetto alla media europea, indicando la necessità di ridurre le barriere all’accesso.

La lettera affronta anche il dualismo tra atenei tradizionali e telematici, che spesso risponde a una logica “discriminante” da superare. “Uno studente non è ‘di serie A o di serie B’ in base alla modalità con cui studia o sostiene una prova”, si legge, richiamando anche le valutazioni Anvur che attestano livelli di qualità in linea con molte università tradizionali. Le rappresentanze chiedono trasparenza sull’eventuale tavolo tecnico tra ministero e atenei, la valutazione di un principio di scelta tra esame online e in presenza, e un possibile intervento integrativo al decreto per consentire una “stabilizzazione regolata” delle modalità a distanza. Oltre alla lettera, gli studenti hanno anche lanciato alcune petizioni online che hanno già raccolto migliaia di adesioni.

Si suppone che il giovane Rosario da Cosenza, giunto a Roma per laurearsi in Lettere Moderne, possa presentarsi allo sportello lamentando che non riesce a studiare Petrarca per il “disagio” che gli arreca Benjamin Netanyahu. Non è chiarissimo se il servizio possa aiutare Rosario – povera stella – nel caso in cui dovesse sviluppare ansie per la condizione degli uiguri nello Xinjiang. O per l’Etiopia, la Birmania, l’Ucraina, per i massacri in Sudan o per una delle altre sessantadue aree di crisi attualmente censite dall’Onu. Parrebbe di no. E’ solo per il “conflitto in Medio Oriente”. Rosariuzzo – povera stella – s’arrangi, o impari a manifestare il disagio giusto. Per la causa giusta. Resta da capire come possa svolgersi concretamente il colloquio. “Dottore, non riesco a concentrarmi su Dante”. “E da quando?”. “Da quando ho visto un post sull’imperialismo occidentale”. “Capisco. Ha provato a smettere di seguire certi account?”. “Ma dottore, che dice? Quelli sono i miei professori”. Povere stelle.

Cos'è successo

Da quattro giorni i tecnici della Sapienza sono al lavoro insieme all'Agenzia per la cybersicurezza nazionale (Acn) per risolvere quello che, già da lunedì, è stato definito un "attacco informatico". Nello specifico, un attacco ransomware. "Si tratta di un attacco che ha cifrato i dati del funzionamento dei sistemi, e quindi dei server di molti client", ha spiegato ieri a Rai Radio 1 l'ammiraglio Gianluca Galasso, capo del Servizio operazioni e gestioni delle crisi cyber dell'Acn. In altre parole, gli hacker hanno reso illeggibili dei dati critici e i file del server della Sapienza, rendendo inutilizzabili le infrastrutture informatiche dell'ateneo (i client).

Al momento non ci sono rivendicazioni pubbliche, ma il sospetto è che dietro ci sia un gruppo di hacker filorussi. La provenienza potrebbe essere confermata dal modo con il quale hanno agito nell'attaccare il sistema, simile a quelli utilizzati in altri paesi europei. Fonti qualificate confermano al Foglio che i tempi di risoluzione saranno lunghi, ma per i servizi principali ed essenziali potrebbero essere dell'ordine di poche ore. La conferma è arrivata anche attraverso l'ultima comunicazione dei tecnici che si stanno occupando del problema.

Esiste poi una "ransome-note", un "messaggio" lasciato dagli hacker dopo l'attacco, ma non si conoscono i dettagli del contenuto e non si conosceranno a breve: i sistemi sono fermi anche per iniziativa dei tecnici, lo scopo è arginare la propagazione del malware.

L'università si riorganizza

Le attività accademiche continuano. Anche se le scadenze per le tasse e per l'iscrizione all'Erasmus sono state prorogate a data da destinarsi. Lungo le vie di piazzale Aldo Moro, la sede della città universitaria a Roma, spuntano infopoint fisici. Come spiegano alcuni universitari, l'ateneo ha istituito delle strutture con personale dedicato che aiuterà gli studenti a raccogliere le informazioni che fino a lunedì erano reperibili sul web. Ce n'è uno per ogni edificio (circa uno per ogni facoltà).

"Sono veri e propri infodesk", ci spiega Ilaria Vinattieri, coordinatrice di Sinistra universitaria e rappresentante degli studenti. "C'è ancora molta confusione, ma le cose sembrano funzionare bene", dice al Foglio. La "fortuna" degli iscritti è che l'attacco è avvenuto in un periodo relativamente tranquillo: durante la sessione d'esame. "Le date sono state confermate e chi non è riuscito a prenotare potrà presentarsi direttamente all'appello", spiega ancora la rappresentante. I voti però saranno verbalizzati alla vecchia maniera: con carta e penna.

Negli infopoint il personale della Sapienza ha file excel con scritto date, aule e gli orari di tutti gli esami del corso. Pile di fogli excel. "Hanno cartelle divise per materie ed esami, sopra sono appuntate le informazioni necessarie", racconta uno studente. Tra gli universitari c'è chi collabora per raccogliere date e scadenze degli esami in modo da creare un calendario fisico, esterno da quello del sistema dell'ateneo momentaneamente offline.

"Alcuni infopoint sono anche online e si accede con delle videocall", dice un altro rappresentante, Luca Tallarico, di Azione universitaria. "Collaboriamo tutti e chiederemo di essere informati dai vertici su quanto sta accadendo", continua. "Un fatto del genere impone anche una riflessione sulla vulnerabilità dei nostri sistemi informatici e cosa si potrà fare per proteggerli meglio in futuro".

I rappresentanti degli studenti sono stati convocati già lunedì dalla rettrice per una riunione che ha messo tutti al corrente della situazione. "Ma ora è complicato continuare a mantenere un'informazione capillare", dicono ancora i ragazzi. "Alcuni studenti sono disorientati, è nostro compito aiutare il più possibile tutti e diffondere attraverso Instagram e i canali Whatsapp le informazioni necessarie". Quindi, sì all'analogico, ma fino a un certo punto. Le associazioni si sono messe in moto. "Non è facile come si pensa. Le informazioni ci mettono più tempo ad arrivare. Un'attesa che nessuno di noi è abituato a sostenere". Tutto si rallenta. Tutto è "un gran casino". Ma funziona.

"Noi stiamo reagendo. I ragazzi sono estremamente collaborativi", dice al Foglio Maria Cristina Marchetti, direttrice del dipartimento di Scienze politiche. "Gli esami si svolgono, la sessione procede. Questo è l'aspetto che sta andando meglio". Per i professori? "Il problema riguarda bandi o concorsi, legato alle scadenze. Non possiamo accedere ai documenti Sapienza", spiega. Ma anche lei è ottimista: "Penso che sia un periodo di grande riflessione. In merito alla sicurezza informatica, ma anche in merito alla digitalizzazione senza freni che si porta avanti. Ne faremo una grande esperienza", dice.

E le responsabilità? Non è questo il tempo di fare polemica, dicono i ragazzi. Serve collaborazione. "Ma è difficile non pensare a come anni di definanziamenti pubblici alle università abbiano a che fare con questa situazione", ammoniscono da Sinistra universitaria. "Una riflessione che porteremo avanti quando l'emergenza sarà finita", dicono. Ora l'obiettivo è continuare a far andare avanti la didattica. Per tutto il resto il tempo si troverà.

Gli autori del questionario hanno dunque una curiosa idea della scuola o dei ricordi piuttosto confusi: sembrano rimasti ai tempi del nozionismo, quando si credeva che la scuola consistesse nella sequela di informazioni da memorizzare, pena la fustigazione o i ceci sotto le ginocchia. Quel tipo di insegnamento era molto più indottrinante dell’esprimere il proprio parere, parlando con gli alunni, o del far acquisire all’argomento una coloritura in linea con ciò che circola nel cervello del docente. Pensare che la scuola debba ripararsi dalle opinioni degli insegnanti significa ridurla all’apprendimento delle tabelline. Man mano che gli alunni crescono e le questioni si complicano, l’illustrazione di qualsiasi materia – le più politiche, come storia e filosofia, ma anche quelle insospettabili, come scienze o letteratura – deve manifestarsi tramite l’espressione di ciò che il docente pensa in merito: è l’unico modo per far capire agli studenti che le persone hanno opinioni, che bisogna averne, che possono essere diverse, che anche loro devono svilupparne una.

Quand’era ancora un ignoto libero docente, Kant scrisse che “lo studente non deve imparare dei pensieri, ma a pensare”. Va riconosciuto che in Azione studentesca non nutrono soltanto una desueta propensione al nozionismo, ma anche una granitica fede nella capacità persuasiva degli insegnanti organici, come ai tempi d’oro delle cellule del Pci. Il principio sotteso al questionario è infatti che la propaganda degli insegnanti di sinistra sia infallibile, manco fossero plotoni di testimoni di Geova armati di bazooka, e che le classi siano bovine distese di teste vuote disposte ad annuire con aria grave, come i contadini pugliesi che nel secondo Dopoguerra, riferiva Guareschi, ascoltavano le conferenze dei kolchoziani in russo, pur sapendo essi stessi a stento l’italiano. Fosse davvero così, ogni anno si diplomerebbero migliaia di elettori di sinistra; fatto sta che gli studenti sottoposti alla presunta propaganda diventano maggiorenni e, com’è come non è, la sinistra alle elezioni non vince quasi mai.

Per chi ci lavora, invece, la situazione nelle scuole appare differente. Esiste una corposa porzione di docenti di sinistra – per formazione, moda o convinzione – che non può né deve mascherare la propria opinione, come chiunque altro. Esiste altresì una cospicua palude, forse la maggioranza, di docenti che non ha opinioni poiché fermi alla concezione della scuola come inattingibile tempio delle tabelline, delle date di nascita, delle poesie recitate in piedi sulla sedia. C’è una minoranza politicizzata di studenti che, in gran parte dei casi, è di sinistra – per moda o convinzione, visto che la formazione è ancora in fieri; e, infine, una maggioranza di alunni che va a ruota dei pochi politicizzati, un po’ per convenienza, un po’ per rassegnazione. Credo appartengano a questo gruppo quelli che indagano sulle mie opinioni politiche, salvo restare spiazzati quando rispondo che sono di sinistra per i diritti e di destra per i doveri, quindi è ora di non perdersi in chiacchiere ma di far lezione. Chissà se mi denunceranno.

Tutto tace invece dalle parti della Sapienza: neanche un comunicato o un sospiro retorico per gli iraniani ammazzati. Nessuno che faccia il nome di Robina Aminian, la studentessa a cui hanno sparato alla testa da distanza ravvicinata durante le proteste. L’Università di Siena, attraverso il rettore Roberto Di Pietra, esprime “piena solidarietà nei confronti degli studenti dell’Iran”, ma nient’altro. Zero da Bari. “Esprimo preoccupazione e grande sconcerto per quanto sta avvenendo in Iran”: così il rettore dell’Università di Parma Paolo Martelli. Simile il commento del rettore di Bologna, Giovanni Molari. Su un altro fronte, l’Università di Pisa ha interrotto due accordi quadro con le Università israeliane Reichman e Hebrew. L’Università di Bari ha sospeso i suoi accordi e deciso di istituire un sistema di verifica sui progetti scientifici con Israele.

L’Università di Torino ha votato di non partecipare al bando Maeci per la cooperazione tra istituzioni italiane e israeliane. Così ha fatto l’ateneo di Firenze. E dove non hanno deciso di cancellare gli accordi, le università si sono rese protagoniste di continui appelli e manifestazioni del corpo docente per mettere fine ai rapporti con Israele. Sull’Iran, nessuna azione accademica contro il regime e non si registra una sola iniziativa del corpo docente. Non una parola dalla Conferenza dei rettori, che invece un anno fa si era espressa su Gaza.

Nel 2008, al tempo di altre proteste in Iran, uscì un video girato all’Università di Shiraz. Uno studente prende la parola di fronte allo speaker del Parlamento iraniano, Ali Larijani (che ha una figlia impiegata alla Emory University negli Stati Uniti): “Io non le farò una domanda, in quanto non la riconosco come legittimo”. Non si sa che fine abbia fatto quello studente, mentre sappiamo che fine ha fatto la dignità di università che rompono con il paese al 39esimo posto nella classifica mondiale della libertà accademica (Israele è avanti a molti paesi occidentali come Svizzera, Finlandia, Regno Unito e Olanda) e flirtano con il paese al 154esimo posto, l’Iran. Ma c’è chi ha fatto peggio, come Firenze, Bari e Trieste: accordi con gli ultimi in classifica, l’Afghanistan e la Corea del nord.

Quando si hanno voci contrapposte a scuola, è la scuola stessa a sceglierle disponendosi nel mezzo tra loro, che non vuol dire nella posizione più equilibrata. Per essere a tutti i costi equidistanti spesso è necessario falsare le posizioni. Lo stesso principio della pluralità di esperti a confronto non è nuovo, ma l’applicazione è sempre stata occasionale, spesso opportunistica. Nel liceo in cui insegno, tanto per fare un esempio, lo scorso anno mi sono imbattuto in un progetto scolastico di Emergency in cui si insegnava agli studenti che la Costituzione “ripudia”. Punto e basta. Si faceva intendere che il riarmo europeo sarebbe in contrasto con l’art. 11 della Carta costituzionale (che a scuola è cosa sacra, alla base dell’Educazione civica, dunque della stessa nota ministeriale). Nessuno pensò fosse il caso di ospitare qualcuno abbastanza abile da riuscire a leggere quell’articolo oltre le prime parole della prima frase della prima riga. Forse perché non era un “evento”, una “manifestazione pubblica”.

Quando invece, nello stesso liceo, due anni fa, invitai Sergio Della Pergola, pacato studioso ebreo israeliano di fama mondiale, affinché parlasse con gli studenti di passato e presente di Israele, ecco che spuntò per vie misteriose un’iniziativa alternativa, a riparazione dello scandaloso squilibrio. Ci si appellò all’attualità, alla complessità, alla pluralità. Per restare nel politicamente corretto, si invocò l’urgenza di un diverso approccio metodologico. Di fatto gli stessi studenti si dovettero sorbire il monologo di tale Fabrizio Eva, sedicente esperto di Geopolitica, quindi pure alla moda. Tanto esperto da sostenere che nel conflitto mediorientale la religione islamica non c’entra, che nel Corano però ci sarebbe un riferimento a Gerusalemme, che Israele nacque per un’imposizione coloniale occidentale (tesi illustrata con la solita serie di cartine bicolori dove un’immaginaria Palestina araba viene progressivamente divorata dal dilagare della macchia sionista), che è normale che gli arabi rifiutino lo stato ebraico, che è il “muro” costruito da Israele a impedire rapporti fraterni coi palestinesi, che Gerusalemme non è la capitale di Israele, che gli israeliani uccisi il 7 ottobre sono poco più di mille laddove i palestinesi uccisi dagli israeliani dopo quella data sono svariate decine di migliaia con un 60 per cento di donne e bambini. E poi qualcuno lamenta che a scuola non si fa più geografia!

Ultimo episodio del genere, un paio di settimane fa. Su una comunicazione ufficiale della dirigenza scolastica si legge che un oratore a favore di Israele (Alessandro Litta Modignani, ben noto ai lettori di questo quotidiano) non avrebbe potuto parlare da solo all’assemblea degli studenti perché occorreva “garantire il contraddittorio, necessario, come previsto dalla nota MIM n. 4.445 del 6/11/23”. Infatti gli è stato affiancato Maso Notarianni, tra i fondatori di Emergency e tra i navigatori nella Global Sumud Flotilla, perché spiegasse agli studenti che per una sindrome psicopatologica il popolo ebraico starebbe facendo oggi al popolo palestinese quanto aveva a suo tempo subìto dai nazisti ovvero starebbe commettendo un genocidio, che però esiste pur sempre il diritto alla “resistenza”, e che l’ostilità contro il sionismo non è affatto antisemitismo.

Insomma a scuola, se ancora non si è capito, le due parti non sempre espongono pacatamente delle plausibili congetture teoriche con fare salottiero. Spesso c’è una contesa e qualcuno lancia pesanti accuse. L’analogia più calzante sembra allora quella del tribunale, dove però il giudice è, o dovrebbe essere, davvero terzo, il testimone risponde di quel che dice, soprattutto se denuncia e pure se fa la vittima. Vige la presunzione di innocenza e in dubio pro reo, mentre diffamazione e calunnia sono perseguite come reati. A scuola invece si può ospitare chi semina menzogne, presentarlo come esperto imparziale, e attendersi che l’altra parte si difenda in modo valido e sereno. Ora, lo ammetto, se qualcuno mi accusasse di pedofilia, magari davanti a una scolaresca, non saprei da dove cominciare per cercare di dimostrare la mia innocenza. Si dirà che nei casi citati (ma quanti ce ne saranno di simili nelle diverse scuole?) la nota è stata applicata alla rovescia rispetto agli intendimenti ministeriali. Infatti, benché il testo sia vago e reticente, tutti hanno subito ben compreso trattarsi di una timida risposta proprio al fazioso attivismo fiorito nelle nostre scuole contro Israele e contro gli ebrei dopo il 7 ottobre. Tanto che le si sono levate contro senza indugio le accuse di censura da parte dei soliti sindacati, associazioni e partiti che reclamano il diritto di impiegare anche a scuola la parola “sionista” come legittimo insulto.

Si vede che qualcuno ha la coda di paglia. Ma che fare invece con chi capisce, o finge di capire, l’opposto? Non si poteva essere più diretti? L’amministrazione quattro anni fa adottò le Linee guida sul contrasto all’antisemitismo nella scuola, che recepivano pienamente la definizione Ihra: che fine hanno fatto? Se si vuole davvero tracciare una linea di continuità, perché non ripartire da lì? La nuova Nota ministeriale al confronto rischia di apparire solo un pavido passo indietro.

Da qui nasce una domanda: gli studenti italiani hanno un problema con la Fisica? Per spiegare questa differenza di punteggio, Enrico Bucci, adjunct professor presso la Temple University, parte dalla struttura stessa dei test. Il professore spiega come i quesiti di Biologia e Chimica fossero sostanzialmente nozionistici, per cui “non era necessario fare uno sforzo creativo, ma bisognava scegliere le risposte possibili”. Per rispondere bene ad alcune domande bastava quindi aver imparato a memoria le nozioni. Per la Fisica però il discorso è stato diverso perché i quesiti chiedevano di risolvere un problema, cioè di riconoscerne la struttura matematica. Ed è per questo motivo che ci sono state così tante difficoltà: era necessario riconoscere nel caso particolare un caso generale e poi applicarlo. In questo tipo di test, continua il professore Bucci, non si può contare solo sulla memoria “perché i casi particolari sono infiniti e non puoi averli tutti in mente. Sono convinto che se i test di Biologia e Chimica fossero stati impostati in questo modo, il risultato sarebbe stato identico a quello ottenuto con Fisica”.

Il perché è presto spiegato: la scuola italiana non riesce a staccarsi dall’impianto voluto dal ministro dell’Istruzione Giovanni Gentile nel 1923, essenzialmente di tipo nozionistico, che ha privilegiato l’allenamento della memoria rispetto all’applicazione pratica. E il risultato del test di Fisica ne è la prova. Secondo la divulgatrice scientifica e scrittrice Gabriella Greison, “se un esame di Fisica boccia in massa, non sta esprimendo un’opinione morale. Sta mostrando una frattura”. Anche Greison, quindi, ritiene che il problema sia nella preparazione che gli studenti hanno ricevuto a scuola: “Sono convinti di conoscere la Fisica perché hanno superato le verifiche. Poi all’università scoprono quella stessa parola, ‘fisica’, significa un’altra cosa”.

https://www.ilfoglio.it/scuola/2025/12/15/news/studenti-impreparati-o-test-sbagliati-le-opinioni-di-burioni-e-cartabellotta-sull-appello-di-medicina-8439304/

Ed è qui che nasce un altro problema. Perché se è vero che il test ha dimostrato che gli studenti appena usciti dalla scuola superiore hanno alcune lacune in Fisica, allo stesso tempo si è visto come il semestre filtro, che avrebbe dovuto aiutare nella preparazione in vista dell’esame, non è stato sufficiente. “Partendo da una scarsa preparazione in Fisica è estremamente improbabile che, col modo di somministrare la materia durante il semestre filtro, si riesca a raggiungere un livello accettabile in grado di superare il test”, a dirlo è il professore di Fisica alla Sapienza Roberto Maoli. Ma sono gli stessi studenti che giudicano insufficiente la preparazione ricevuta al liceo. È il professore di Fisica Mauro Raggi, anche lui della Sapienza, a spiegare che nel questionario Opis – che rileva le opinioni degli studenti - tra le varie domande, ce n’è una che chiede se le conoscenze di base siano state sufficienti per affrontare l’esame. Nel caso di Fisica, “questo tipo di risultato è spesso non eccellente, cioè gli studenti lamentano di avere problemi con le conoscenze di base”, spiega il professore Raggi.

È chiaro quindi che nella scuola italiana ci sia un problema. Anzi per il professore di Storia e Filosofia Antonio Gurrado, i problemi sono due: “Il primo è culturale: si ritiene che la cultura sia solo quella umanistica e quella scientifica sia subordinata. Il secondo riguarda lo svolgimento materiale dei programmi”. Su questo punto, Gurrado ritiene che soprattutto nelle materie scientifiche ci sia una discrepanza “enorme” tra ciò che i programmi richiedono e quello che si riesce effettivamente a realizzare. Come aveva detto anche Greison, gli studenti escono dal liceo convinti di sapere la Fisica, ma andando all’università scoprono che in realtà non la conoscono così bene. Ma è un discorso generale che abbraccia tutte le materie che si insegnano a scuola. Il professore richiama l’esempio della prima prova dell’esame di maturità del 2013 quando, in una delle tracce proposte, bisognava analizzare un testo dello scrittore italiano Claudio Magris e tutti avevano protestato perché non era nel programma. Ma, ritornando al discorso di Bucci, la scuola non deve insegnare a risolvere il caso particolare, deve dare gli strumenti per ricondurre quel problema a un caso generale. Le difficoltà degli studenti nelle materie scientifiche emergono anche dai test Invalsi di matematica che però, secondo Gurrado, “non sono un criterio validissimo in assoluto, ma al momento è il più valido di cui disponiamo”. I risultati Invalsi hanno dimostrato come dal Covid 19 ci sia stato, si legge nel rapporto 2025, “un andamento altalenante: dopo una lieve ripresa nel 2024, nel 2025 il punteggio medio è tornato a contrarsi, suggerendo una ripresa che fatica ancora a consolidarsi”.

I bassi punteggi alle prove Invalsi di matematica aiutano a capire i risultati del test di Medicina di quest’anno. Lo spiega il professore Raggi: “Per rispondere a un test di Chimica o di Biologia servono conoscenze di matematica in molti casi relativamente semplici. Invece per rispondere alle domande di Fisica bisogna avere conoscenze abbastanza avanzate di matematica”. Infatti, sottolinea il professore, chi sceglie di studiare Fisica all’università - alla Sapienza quest’anno si sono iscritti in circa cinquecento - è “tipicamente portato per la matematica. Nei test d’ingresso riscontriamo solo qualche carenza non gravissima”. Per fare un esempio, il professore Maoli racconta che per iscriversi a Medicina in Canada è necessario avere una votazione molto alta all’esame finale di matematica del liceo.

Ed è proprio Maoli, alla fine, a spiegare perché è così importante conoscere la Fisica per essere un buon medico. C’è una serie di meccanismi nel corpo umano “che richiedono delle conoscenze di Fisica anche piuttosto avanzate: per capire come funziona il sistema cardiocircolatorio, per esempio, bisogna conoscere la fluidodinamica”. Ma anche per conoscere i concetti di respirazione, di diffusione di alcune malattie, di statistica o, anche banalmente, il funzionamento degli strumenti medici. “La Fisica – conclude Maoli - è una palestra formidabile di analisi di tutto ciò che è modellizzabile in maniera quantitativa”. Per tutti questi motivi, il professore Raggi ritiene che “forse bisognerebbe far capire meglio agli studenti che la medicina è una materia scientifica. E, in quanto tale, richiede tutte quelle basi che uno scienziato deve avere, tra cui Matematica, Fisica e Biologia. Tutte le basi della cultura scientifica”.

Si scopre così che il modello originario della scuola resta sempre e comunque la Rasphuis di Amsterdam, il più antico carcere moderno (risale al 1596), non a caso destinato ai giovani malfattori. L’istituto funzionava secondo tre principii che sono rimasti come pilastri del sistema dell’istruzione: l’impiego dei detenuti in un lavoro scandito da un orario; l’inflizione di pene proporzionali alla valutazione della loro condotta; una costante esortazione spirituale volta ad attirare verso il bene e a distogliere dal male. La sintesi di questi tre aspetti sta nel termine “disciplina”, cui Foucault aveva dedicato un’intera sezione del saggio. La disciplina è un “metodo di apprendistato che permette agli individui di integrarsi alle esigenze generali”. Consiste anzitutto nella ripartizione degli individui nello spazio, secondo “clausura” (dalla scuola non si può uscire a piacimento) e “ubicazione funzionale” (pensate alle patetiche mappe che stabiliscono i compagni di banco). Quindi nell’impiego del tempo secondo una scansione capillare. Se vi sembra ridicolo che Foucault citasse una scuola elementare che scandiva la giornata dei bambini in blocchi da quattro minuti, pensate che oggi le scuole stabiliscono più o meno altrettanti minuti di tolleranza per gli ingressi in ritardo, e il registro elettronico esige che ne venga segnato il minuto esatto; coi miei occhi ho visto una nota che denunciava come un alunno fosse stato in bagno dalle 10:50 alle 11:01.

Il fulcro della disciplina è dato tuttavia dalla combinazione fra “articolazione corpo-oggetto” e “utilizzazione esaustiva”. Qui si fondono le due fazioni apparentemente opposte. L’utilizzazione esaustiva è l’insieme di stratagemmi atti a impedire l’ozio, in cui rientra a pieno titolo, per esempio, il bando del telefonino, ma anche il divieto di andare in bagno durante la prima ora di lezioni o simili brocardi nei regolamenti scolastici. L’articolazione corpo-oggetto consiste invece nell’insegnamento dell’utilizzo di strumenti, attraverso una tecnica – l’esercizio – in cui all’individuo vengono imposti compiti uniformi e ripetitivi. L’educazione civica nella versione roussoviana escogitata qualche anno fa, così come l’educazione affettiva/sentimentale/sessuale che dir si voglia, si fonda sulla convinzione che, a furia di inculcare principii etici negli alunni per trentatré ore all’anno, si otterranno cittadini migliori: è la pratica di una religione civile cui si attinge attraverso una ritualità da interiorizzare per mezzo di automatismi.

Il povero Foucault è rimasto inascoltato, se ben cinquant’anni fa rimarcava come proprio questo fosse il problema della pedagogia: “Specializzando il tempo di formazione e distaccandolo dal tempo adulto, predisponendo differenti stadi separati da prove graduate, determinando programmi da svolgersi secondo difficoltà crescente, qualificando gli individui secondo il modo in cui hanno percorso queste serie”, viene istituito un “tempo disciplinare” volto a “fabbricare gli individui”. Sotto questo aspetto, il dibattito su come punire le bestioline che hanno vergato la lista degli stupri in un liceo romano, o quelle che filmano i compagni mentre rovesciano il cestino della carta straccia in testa ai prof, o quelle che si estraniano dalle lezioni per dedicarsi al brainrot da scrolling, è identico al dibattito sulla necessità e sull’urgenza di istituire a scuola un’ora di – inserire di volta in volta la materia che si presuppone serva a sopperire a un’emergenza sociale, dalla violenza sulle donne agli omicidi stradali, dall’intelligenza artificiale al cambiamento climatico.

All’interno di questo sistema disciplinare, spiegava Foucault, funziona “un piccolo meccanismo penale”, fatto non solo di castighi ma anche di ricompense, secondo uno schema indipendente rispetto al mondo reale, allo scopo di stabilire una divisione binaria (buono/cattivo) di forte valore coercitivo. Ciò esige il controllo da parte di un potere che si faccia arbitro dell’etica; che proibisca i telefonini o insegni a non far sciogliere i ghiacciai, la scuola si configura come moderno Panopticon, quell’istituto di contenzione impostato sul controllo simultaneo che JeremyBentham riteneva capace di “riformare la morale, preservare la salute, rinvigorire il lavoro, diffondere l’istruzione”.

Il salto verso l’educazione etica si verifica ogni volta che si chiede alla disciplina “di giocare un ruolo positivo, facendo aumentare la possibile utilità degli individui”, pur sostituendo al vecchio principio violento della rappresaglia quello del profitto conseguito per blandizie. Non è un caso, dunque, se la scuola somiglia ancora alla vecchia Rasphuis: intende infatti essere “un microcosmo di una società perfetta, in cui gli individui sono isolati nell’esistenza morale” secondo una scansione che prevede un po’ di intimidazione, un po’ di lavoro, un po’ di moralizzazione, un po’ di vita comunitaria; un “luogo di formazione di un sapere clinico”, a mo’ di quelle prigioni ottocentesche in cui era proibita ogni lettura, se non quella di libri di morale. Tanto l’eccesso disciplinare, rimproverato dalle frange estreme al ministero, quanto gli slanci ottimistici dei fautori dell’educazione civica o affettiva (secondo la pia speranza che l’etica sia insegnabile) hanno lo stesso obiettivo: “Rendere naturale e legittimo il potere di punire, cancellare ciò che può esservi di esorbitante nell’esercizio del castigo”. Un castigo che, come voleva Mably, punisca l’anima e non il corpo; un castigo che vuole obbligare gli alunni a credere nei valori fondamentali, dimenticando che uno di essi è la libertà.